Глава I. Научно-теоретические основы логопсихологии
§ 1. Предмет и задачи детской логопсихологии
Логопсихология – это отрасль специальной психологии, изучающая психические особенности лиц, имеющих речевые нарушения.
Детская логопсихология, часть логопсихологии, которая изучает психические особенности детей, имеющих речевые нарушения.
Объект детской логопсихологии – это закономерности и механизмы развития и функционирования психики детей при нарушении речи.
Предмет детской логопсихологии – своеобразие психического развития детей с различными формами речевой патологии. Под особенностями психического развития детей с нарушениями речи следует понимать качественное своеобразие общения, особенности личности, эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.
Задачи детской логопсихологии:
– изучение специфики психического развития детей;
– изучение особенностей их личностного и социального развития;
– исследование динамики спонтанного и целенаправленного развития;
– выявление специфики взаимовлияния речевых и психических нарушений;
– определение прогноза развития и эффективных средств воспитания и образования;
– разработка методов психологической коррекции и профилактики отклонений в психическом развитии.
В зависимости от содержания и научно-практической направленности задачи специальной психологии разделяются на несколько групп. Применимо к детской логопсихологии они могут быть сформулированы следующим образом:
1. Общенаучные теоретические задачи: раскрытие общих и специфических закономерностей развития и проявления психики детей с нарушениями речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; установление зависимости развития и проявлений психики от характера, механизмов и степени речевого нарушения.
2. Конкретно-научные теоретические задачи: изучение нарушений формирования и развития конкретных форм психической деятельности и её психических процессов у детей с различными вариантами нарушений речи.
3. Теоретико-практические задачи: выявление путей компенсации речевой патологии и отклонений в развитии психики и психических процессов детей данной группы.
4. Научно-методические задачи: разработка научных основ методов и средств обучения детей с нарушениями речи, обоснование конкретных путей их обучения.
Детская логопсихология тесно связана с рядом наук: с общей, социальной, возрастной, педагогической и специальной психологией; нейропсихологией, психолингвистикой, логопедией.
Отрасли психологии (общая, социальная, возрастная, педагогическая) позволяют логопсихологии более точно и правильно понять сущность психики, личности и группы и, опираясь на эти знания, добиваться наиболее эффективного изучения особенностей психики детей с нарушениями речи.
Нейропсихология, в том числе детская, даёт возможность понять особенности мозговых механизмов высших психических функций (ВПФ), влияние на протекание локальных поражений мозга и зависимость проявлений нарушений ВПФ от возраста. Имеющиеся в нейропсихологии сведения позволяют более точно строить прогноз психического развития детей с речевой патологией, определять степень повреждения мозговых структур в зависимости от вида речевого нарушения.
Важное значение для логопсихологии представляют знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др. Имеющиеся в данных науках сведения позволяют более точно понять структуру нарушения психики при патологии речи, правильно решать вопросы психодиагностики и дифференцированного психокоррекционного воздействия при устранении различных форм речевых нарушений.
Психолингвистика, раскрывая вопросы онтогенеза речевой функции и своеобразия протекания процессов речевосприятия и речепорождения в целом, позволяет выделить специфику усвоения системы языка, своеобразие взаимоотношения языка и сознания, мышления и речи, особенности продуцирования и понимания речи детьми с различными речевыми нарушениями.
Логопсихология тесно связана с педагогическими науками: общей, возрастной и специальной педагогикой, логопедией. Наиболее тесно связана логопсихология с логопедией. Знание логопсихологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, но и правильно понимать взаимосвязь речевых нарушений у детей с особенностями их психического развития в целом. Логопедия, в свою очередь, содержит важные для логопсихологии сведения об этиопатогенезе, клинике, структуре и классификации речевых нарушений, позволят определить характер влияния речевых расстройств на формирование личности, психическое развитие, поведение и деятельность детей с нарушениями речи.
Взаимосвязь дошкольной логопсихологии с другими науками проявляется и в виде использования общего категориального аппарата. Важнейшие категории логопсихологии совпадают с категориями общей, возрастной и специальной психологии, нейропсихологии, логопедии.
Едиными для общей психологии и логопсихологии являются следующие категории: личность, познавательные процессы, деятельность, общение, поведение.
Часть своих категорий логопсихология берет из арсенала возрастной психологии. Это такие категории, как психическое развитие, социальная ситуация развития ребенка, ведущая деятельность, психологическое новообразование, зона ближайшего развития.
Значительное число категорий логопсихология заимствует из специальной психологии: дизонтогенез, психологические параметры дизонтогенеза, классификация психического дизонтогенеза; «дефект», «структура дефекта». Логопсихология широко использует категории нейропсихологии (агнозия, апраксия, афазия) и логопедии (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи).
§ 2. Научно-теоретические основы логопсихологии
Логопсихология опирается на выдвинутые отечественными физиологами (И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, П. К. Анохиным), психологами (Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем и др.), нейропсихологами (А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой и др.) принципы, предполагающие рассмотрение психических процессов с позиции системной организации и речевого опосредования.
Ключевое значение для понимания механизмов, природы и проявлений взаимосвязи речевых нарушений с особенностями психического развития детей, рассматриваемых в рамках детской логопсихологии, имеют учения И. П. Павлова о двух сигнальных системах, П. К. Анохина о функциональных системах организма, А. Р. Лурия о функциональной организации деятельности человеческого мозга. Важны также культурно-историческая теория развития высших психических функций (ВПФ) Л. С. Выготского и его учение о сложной структуре дефекта, об общих и специфических закономерностях развития детей с нормальным и нарушенным психическим развитием, о зоне актуального и ближайшего развития, о связи речи и мышления.
Согласно учению И. П. Павлова, вторая сигнальная система (система вербальных сигналов), лежит в основе волевой деятельности человека, обеспечивает регуляцию сложных опосредованных форм поведения и социального взаимодействия. Благодаря этой системе человек может отображать мир в обобщенной (понятийной) форме и выступать активным участником речевого общения. Понимание принципов взаимосвязи первой и второй сигнальной систем позволяет прогнозировать нарушения в развитии детей с речевой патологией и организовывать соответствующие превентивные логопедические мероприятия.
Теория функциональных систем П. К. Анохина важна для детской логопсихологии с позиции взгляда на речь ребёнка как на формирующуюся в онтогенезе функциональную систему. По П. К. Анохину функциональная система – это определенная организация активности структурных элементов нервной системы, приводящая к достижению соответствующего результата. С этих позиций речь может быть представлена как функция, позволяющая достичь последовательного приспособления организма, повышающего его эффективность в конкретных условиях существования. В процессе работы логопеда следует помнить, что актуализация систем, деятельность которых когда-либо приводила к удовлетворению потребности, происходит благодаря мотивации. Окончательное решение о предпочтительности одной из систем осуществляется в момент действия пускового стимула, соотнесённого с информацией о среде.
Учение Л. С. Выготского о сложной структуре дефекта даёт возможность определить характер и степень влияния речевого дефекта на познавательное, личностное и социальное развитие ребёнка. На протяжении развития дефектологии было определено, что для всех детей с нарушениями развития характерно наличие общих и специфических закономерностей аномального развития (В. И. Лубовский); нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации, её уменьшение и искажение; нарушение речевого опосредования; более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности; трудности социальной адаптации и особенности формирования личности. В тоже время такие дети имеют значительные потенциальные возможности для развития сохранных функций и компенсации нарушенных функций. Успешность психолого-педагогического воздействия с целью коррекции и компенсации имеющихся у ребёнка нарушений во многом определяется ориентированностью специалиста на зону ближайшего развития, определённую Л. С. Выготским как ближайшую перспективу развития ребёнка. Для детской логопсихологии важно, что зона ближайшего развития различных психических функций у детей с речевой патологией характеризуется неравномерностью, дисгармонией, «минимальным шагом» динамики, а также замедленным темпом перевода зоны ближайшего развития в зону актуального развития (Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховская).
Учение А. Р. Лурия о функциональных блоках лежит в основе понимания природы речевой и неречевой симптоматики у детей с нарушениями речи. Согласно этой теории, в головном мозге выделяются три основных структурно-функциональных блока.
1. Блок тонуса коры (энергетический блок). Его основная функция – постоянное поддержание оптимального уровня возбудимости (тонуса) коры головного мозга, что необходимо для саморегуляции поведения и всех прочих видов мозговой деятельности. Оптимальный уровень возбудимости поддерживается за счет работы структур древней («лимбической») коры, верхних отделов мозга, в частности, гипоталамуса и зрительного бугра, а также ретикулярной формации.
2. Блок приема, переработки и хранения информации включает структуры, расположенные в задних отделах коры головного мозга (в теменной, височной и затылочных долях), представляющих корковые компоненты анализаторов. В отличие от аппаратов первого блока, данный блок имеет модально-специфический характер и осуществляет прием, анализ и синтез зрительных, слуховых, тактильных сигналов, обеспечивая человека сенсорной информацией. В него входят зрительная, слуховая, и кожно-кинестетическая системы, расположенные в коре задних отделов больших полушарий головного мозга. В этих корковых отделах выделяют «ядерные зоны анализаторов» (первичные, вторичные поля) и «периферию» (третичные поля). Функции первичной коры состоят в максимально тонком анализе различных физических параметров стимулов определенной модальности, на основе которого возникают ощущения. Вторичные корковые поля осуществляют синтез раздражителей в пределах анализатора и обеспечивают гностические функции психики (восприятие). Третичные поля коры задних отделов больших полушарий головного мозга отвечают за схождение разномодальной информации, что необходимо для целостного восприятия, создания сенсорной модели мира; осуществление сложных надмодальных видов психической деятельности – символической, конструктивной, речевой, интеллектуальной.
3. Блок программирования, регуляции и контроля деятельности включает структуры, расположенные в передних отделах больших полушарий головного мозга; ведущее место в нем занимают лобные доли. Этот блок осуществляет формирование намерений, разработку соответствующей поведенческой стратегии и программы действий, ее реализацию в конкретных внешних (двигательных) или внутренних (умственных) актах, а также включает моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей головного мозга. Указанные структурно-функциональные блоки обеспечивают интегративную деятельность головного мозга. Первичные поля ядерной зоны двигательного анализатора обеспечивают иннервацию различных групп мышц на периферии. Вторичные поля связаны с регуляцией тонуса коры, настроечными и автоматизированными движениями, физиологическими синергиями, мимикой, пантомимикой. Третичные поля лобных долей головного мозга несут ассоциативные функции. Префронтальные отделы играют ведущую роль в программировании и контроле за протеканием психических функций, в формировании замыслов и целей психической деятельности, в регуляции и контроле за результатами отдельных действий, деятельности и поведения в целом.
Поражение первичных полей ведет к элементарным расстройствам сенсомоторных и моторных функций. Корковые расстройства возникают при поражении вторичных и третичных полей при сохранности элементарной чувствительности и элементарных движений.
Локальные поражения коры головного мозга вызывают различные варианты нарушений (А. Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова):
агнозии — гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (зрительного, слухового, кожно-кинестического) при сохранной элементарной чувствительности;
апраксии – нарушения произвольных движений и действий, совершаемых с предметами, возникающие при локальных поражениях вторичных и третичных полей двигательного анализатора и не сопровождающиеся элементарными двигательными расстройствами (параличи, парезы, тремор);
афазии — нарушения речи, возникающие при локальных поражениях коры головного мозга (у правшей) и представляющие системное расстройство различных форм речевой деятельности; афазии проявляются в виде нарушений фонематической, морфологической и синтаксической структуры собственной речи при сохранности движений речевого аппарата и элементарного слуха.
В коре головного мозга имеется три важнейших для речевой функции сенсорных поля: зрительное, слуховое и соматосенсорное. Зрительное поле располагается в области борозды затылочных долей. Соматосенсорное поле располагается в задних центральных извилинах. В передней центральной извилине полушарий располагается моторное поле, которое управляет мышцами, в том числе имеющими отношение к речи. Взаимодействие описанных структур осуществляется за счет корковых, так и корково-подкорковых связей.
Распределение речевого представительства в правом и левом полушариях асимметрично. В левом полушарии представлены:
речедвигательная зона Брока (вторая и третья лобные извилины); речеслуховой анализатор (зона Вернике) – верхневисочная область; речедвигательный анализатор (угловая извилина).
Все эти зоны левого полушария действуют как единый механизм. Слуховая акустическая информация от слуховой системы мозга попадает в первичную слуховую кору. Для понимания смысла речи и формирования речевого ответа требуется ее дальнейшая обработка в зоне Вернике. Здесь обеспечивается понимание смысла слова. Для произнесения слова необходима активация зоны Брока через волокна (дугообразный пучок) из зоны Вернике. Результатом является выработка программы артикуляции. За счет коротких волокон из зоны Брока активируется моторная кора, управляющая речевой мускулатурой. При ее активации осуществляются речевые движения.
В последние десятилетия изучения межполушарных отношений практически произошла смена парадигмы: от теории тотального доминирования левого полушария исследователи перешли к гипотезе парциальной полушарной доминантности и взаимодействия полушарий. В последние годы особый акцент делается на том, что каждая психическая функция обеспечивается совместной деятельностью обоих полушарий мозга, и поэтому можно говорить о преимущественно право – или левополушарных функциях (Е. Д. Хомская; И. В. Равич-Щербо; М. И. Лохов, Ю. А. Фесенко, М. Ю. Рубин).
Для детской логопсихологии значимы сведения относительно значения роли левого и правого полушарий в осуществлении речевых действий и операций (Л. Я. Балонов, В. Д. Деглин, М. К. Кабардов, М. А. Матова и др.), представленные в таблице 1.
Таблица 1
Функциональная ассиметрия больших полушарий головного мозга в осуществлении речевой деятельности
Вопрос о природе и механизмах формирования функциональной асимметрии в онтогенезе не решается однозначно. В целом существует две концепции: эквипотенциальности полушарий и прогрессивной латерализации. Первая предполагает изначальное равенство полушарий в отношении всех функций, в том числе – речевой. Согласно концепции эквипотенциальности полушарий роль левого полушария в ходе речевого онтогенеза возрастает постепенно. В пользу этой концепции говорят данные о высокой пластичности мозга ребенка и взаимозаменяемости симметричных его отделов на ранних этапах развития. Доказано, что у детей нарушения речевых процессов проявляются менее отчетливо, чем у взрослых и в наибольшей степени – в вербально-мнестических процессах (Э. Г. Симерницкая). В то же время поражение правого полушария у детей вызывает более грубые по сравнению с взрослыми пространственные нарушения. Вследствие пластичности детского мозга симптомы поражения полушарий проявляются только при быстро развивающихся патологических процессах или непосредственно после мозговых поражений.
Согласно второй концепции, специализация полушарий существует уже с момента рождения. У праворуких людей она проявляется, как предполагают, в виде генетически запрограммированной способности нервного субстрата левого полушария обнаруживать способность к развитию речевой функции и определять деятельность ведущей руки. Так, у новорожденных Сильвиева борозда слева существенно больше, чем справа.
Несмотря на имеющиеся различия в понимании природы межполушарной ассиметрии, для детской логопсихологии вопрос о латеральном профиле ребёнка с речевым нарушением решается с позиции вовлечённости разных полушарий в речевой процесс. Знание латерального профиля ребёнка с речевой патологией и его учёт в процессе логопедического воздействия обеспечивают реализацию индивидуального и дифференцированного подходов в работе логопеда.
Таким образом, все выше сказанное, позволяет определить, что в современной психофизиологии и нейропсихологии представлены научно-теоретические основы детской логопсихологии. Знание и понимание механизмов взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, их взаимовлияния и взаимодействия должны быть положены в основу проектирования содержания психологической профилактики вторичных отклонений в развитии детей с нарушениями речи и определять направления психологического просвещения педагогов и родителей, а также содержание и структуру психодиагностических и психокоррекционных программ для детей с речевой патологией.
§ 3. Психолингвистические основы логопсихологии
Одной из значимых для логопсихологии научных дисциплин является психолингвистика. В центре ее внимания находятся вопросы порождения и восприятия речи, её формирования в онтогенезе.
Анализ процессов речепроизводства представлен в современной психолингвистике несколькими подходами: стохастическими моделями, моделями непосредственных составляющих, моделью трансформационной грамматики, когнитивными моделями и отечественной психолингвистической теорией порождения речи. Для отечественной психолингвистической теории порождения речи основополагающее значение имеют идеи Л. С. Выготского. Предложенная им схема продуцирования речи (от мотива, порождающего мысль, к оформлению мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, в значениях внешних слов и непосредственно во внешней речи) в общем виде присутствует во всех описываемых в рамках отечественной психолингвистики моделях. Разница состоит в усилении и детализации какого-либо звена из намеченной Л. С. Выготским схемы. Все отечественные модели очень близки и больше дополняют, чем противоречат друг другу.
Фазами речевой деятельности или этапами порождения речевого высказывания являются: мотивационно-побудительная, ориентировочно-исследовательская, планирующая, исполнительная, фаза контроля. В обобщённом виде порождение речи может быть представлено в виде структуры:
1 – звено формирования мотивационно-целевой установки и речевой интенции – мотивационно-побудительный этап;
2 – звено замысла (внутренней программы, плана, внутренней схемы, первичной семантической записи, смыслообразования) – ориентировочно-исследовательский этап;
3 – звено языкового оформления и моторного программирования будущего высказывания – планирующий этап;
4 – звено моторной реализации плана (реализация программы, замысла) – исполнительный этап.
На протяжении всего процесса речепроизводства осуществляется контроль – сопоставление получаемых результатов с замыслом и, в случае необходимости, производится коррекция соответствующих этапов.
На первом, мотивационно-побудительном этапе происходит актуализация мотивов, вызывающих активизацию уровней речепорождения. Речевой мотив может быть обозначен как трансформированные связи между коммуникативно-познавательной потребностью, наличной предметной действительностью и целями речевой деятельности. Ступени развития и созревания мотивов речевого высказывания как поступка представлены следующими звеньями (М. Р. Львов):
– неясное, аморфное внутреннее побуждение индивида, вызванное сложившейся или складывающейся ситуацией (проявляется в дискомфорте, необъяснимом беспокойстве, тревожности;
– приобретение определённости, оформление мотива в воображении;
– осознание мотива, сомнения и колебания, борьба мотивов;
– развитие мотивов перерастает в целеполагание.
Направленность сознания, воли и эмоций на осуществление речевой деятельности может быть выражено через понятие речевая интенция, напрямую связанного с коммуникативным намерением (И. А. Зимняя). Коммуникативное намерение обозначает цель высказывания и роль говорящего. Процесс осознания потребностей, интереса, установок приводит к цели. Цель есть осознанный мотив действия. Именно он определяет речевую активность и саму возможность реализации речевого высказывания, параметры его смысла и формы.
Второй, ориентировочно-исследовательский этап предполагает определение предметного плана речевого высказывание и его синхронизацию с условиями реализации речи. Первоначально на этой фазе в процессе смыслообразования (И. А. Зимняя) происходит формирование замысла речевого высказывания. Замысел носит характер свёрнутого речевого высказывания, которое затем должно быть превращено в систему последовательно связанных друг с другом слов. На этом этапе, как утверждает Н. И. Жинкин, человек оперирует схемами, образами, представленными в виде УПК (универсального предметного или предметно-схематического кода). Этот код свободен от избыточности, свойственной всем натуральным языкам. Формы натурального языка определены строгими правилами, поэтому соотносящиеся элементы конкретны, наличие одних элементов предполагает наличие других. Во внутренней речи связи содержательны, а не формальны, и конвенциональное правило составляется лишь на время, необходимое для конкретной мыслительной операции. УПК – это тот образ, которому приписывается смысловая характеристика или личностный смысл. Он является предикатом внутренней программы и включает все второстепенные признаки общего объёма смысловой нагрузки главного образа.
На этапе порождения речи происходит формирование первичной семантической записи (А. Р. Лурия). В исходном виде первичная семантическая запись содержит 2 части: тему (объект высказывания, то, что человек знает) и рему (новое, что именно нужно сказать об этом объекте, предикативная основа высказывания). Эти 2 части образуют исходную мысль, т. е. систему связей, которая потенциально будет фигурировать высказывании. Возникают связи по типу симультанной, смысловой или семантической схемы, которая состоит из элементов высказывания и группы связей между этими элементами. Таким образом на данном этапе формируется целостная, хотя диффузная и неотчётливая, семантическая картина будущего высказывания. В ходе речепорождения симультанная семантическая схема превращается в сукцессивно развёртываемое, последовательно организованное речевое высказывание. При составлении программы высказывания происходит конкретизация и детализация смысла. Понимание категории «смысл» в психолингвистике во многом раскрывается через противопоставление с категорией «значение». Хотя смысл и значение кажутся в сознании слитыми, но они имеют различную основу, разное происхождение и изменяются по разным законам. Смысл есть совокупность всех психологических фактов, возникающих в сознании человека благодаря речи. Это – комплекс переживаний предметного (аналог значения), аффективного (аналог эмоциональной окрашенности слова) и функционального (аналог смысла) сходства воспринимаемых предметов. Значение слова – это обобщённое и устойчивое отражение предметного содержания, это то, что открывается в предмете или явлении объективно, в системе объективных связей, отношений и взаимодействий. Если смысл порождается деятельностью, то значение может сознаваться только тогда, когда само слово как языковой факт становится предметом осознания.
Этап смыслоформулирования или мыслеоформления раскрывает и конкретизирует фундаментальное положение Л. С. Выгосткого о связи речи и мышления, согласно которому возникновение речи возможно при определённом интеллектуальном базисе, однако формулирование и формирование мысли невозможно вне языковых средств. Слово перестраивает мыслительный акт, даёт средство мышления. И хотя генетические корни мышления и речи различны, речь оказывает колоссальное влияние на весь ход интеллектуального развития. По Н. И. Жинкину язык определяет речь, так как считается с условиями коммуникации. Он прокладывает путь от интеллекта к действительности так, чтобы партнёры от субъективных восприятий действительности перешагнули к объективному пониманию. С другой стороны, речь определяет язык, так как действительность и человеческие потребности в коммуникации изменяются. Соответственно меняется и путь от интеллекта к действительности. В соответствии с таким пониманием в детской логопсихологии реализуется подход, согласно которому речь рассматривается как объект, а не результат изучения; она имеет собственную структурную и функциональную специфику.
В процессе конструирования высказывания, осуществляемого на следующем этапе, происходит выполнение ряда значимых операций, соответствующих ряду подэтапов (по А. А. Леонтьеву).
Тектограмматический подэтап — перевод внутренней программы на объективный код. Здесь происходит а) замена единиц субъективного кода минимальным набором семантических признаков слова (эти признаки ограничивают семантический класс и дают возможность дальнейшего выбора внутри этого класса); б) приписывание этим единицам дополнительных «лишних» признаков, которые затем трансформируются в глаголы, прилагательные и другие предицирующие компоненты. В результате имеется набор иерархически организованных единиц объективного языкового кода, нагруженных дополнительной семантикой.
Фенограмматический подэтап — организован по линейному принципу и предполагает осуществление: а) распределения семантических признаков от одной кодовой единицы к нескольким; б) линейное распределение кодовых единиц в высказывании. Синтаксическое прогнозирование — этот подэтап включается почти одновременно с предыдущим и предполагает лексико-грамматическое оформление высказывания. Линейно все компоненты получают полную языковую характеристику (место в общей синтаксической схеме высказывания, морфологические, грамматические, акустико-артикуляционные (или графические) признаки). Выбор грамматических обязательств подчинён синтаксической схеме. Выбор слова зависит от его ассоциативно-семантической характеристики, звукового облика и субъектной ее вероятностности. Синтаксический контроль — сличение, контроль, соотнесение построенного прогноза с контекстом и ситуацией с целью выявления несоответствий.
Следующий этап реализации связан с воплощением моторной программы. Его особенностью является включённость высказывания в ситуацию живого общения и передачи информации, а также вхождение в состав высказывания цепи взаимно связанных предложений.
Таким образом, в речевой деятельности, как и в других видах деятельности, есть мотив (он её порождает), цель (которой подчиняются), задача (если цель в определённых условиях), действия, операции (выполняют эти действия). Кроме того должна быть оперативная память достаточного объёма, сложная система стратегий (для выбора существенного смысла, торможения побочных ассоциаций и отбора соответствующих задаче речевых формулировок), т. е. должен быть контроль за протеканием компонентов высказывания и выбор нужных компонентов.
Второй значимой для психолингвистики проблемой является проблема восприятия речи, которая как и порождение, имеет уровневый характер и фазную структуру и является сложной перцептивной, мыслительной и мнемонической деятельностью. В современной психолингвистике существует несколько подходов к проблеме восприятия речи. Наиболее значимыми, по мнению отечественных психолингвистов, являются три теории восприятия речи: акустическая, артикуляторная теории и теория анализа через синтез. Все исследователи, считая процесс восприятия уровневым, характеризуют его как процесс восхождения от нижнего сенсорного элементарного уровня к высшему понятийному целостному.
Общая схема сенсорно-перцептив ной обработки речевого сигнала в процессе смыслового восприятия включает в себя два уровня – сенсорный (нижний уровень) и перцептивный (высший уровень) (Н. И. Жинкин). На сенсорном уровне происходит аналитическое разложение синтетического акустического образа с последующим переходом с акустического кода на код нервных импульсов (операция различения); осуществляется выделение и удержание признаков в слуховой памяти на время, необходимое для принятия решения о фразе (операции удержания, сопоставления и накопления элементов). Перцептивный уровень начинается с первичного синтеза слова, основанного на операции различения (выделения речевых формант). Значение речевого слухового гнозиса и фонематического слуха важно для успешности восприятия речи на слух, понимая под первым функцию, обеспечивающую различение на слух звуковых стимулов громкой речи, а под вторым – основной языковой механизм, обеспечивающий декодирование фонем как смыслоразличительных единиц языка. Фонематический слух принадлежит к мышлению, обрабатывающему акустическую информацию, полученную на уровне речевого слухового гнозиса. Основанная на речевом слуховом гнозисе и фонематическом слухе операция различения обеспечивает узнавание и полный синтез слова. Слово приобретает категориальные, опознавательные и индивидуальные признаки. Затем происходит переход на код «определённого означенного словесного субстрата», что предваряет фразовый синтез слов в систему сообщения, осуществляемый на основе использования правил логики и грамматики. После этого следует вторичная аналитико-синтетическая обработка всего сообщения (фразы) с целью определения полного и точного конкретного смысла. Завершается смысловое восприятие пониманием мысли и удержанием её через какой-либо заменитель – происходит замещение фразового словесного комплекса целым, мыслью. В итоге осуществляется переход на натуральный, внутренний код (Т. Г. Визель).
Психологическая схема смыслового восприятия, по мнению И. А. Зимней, должна выглядеть как система с тремя уровнями. Побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу. Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы: 1) смыслового прогнозирования; 2) вербального сличения; 3) установления смысловых связей (а) между словами и (б) между смысловыми звеньями и 4) смыслоформулирования. Реализующий уровень на основе установленного общего смысла воспринятого формирует замысел ответного речевого действия.
В целом в структуре речевой деятельности могут быть выделены общефункциональные и специфические механизмы, обеспечивающие её формирование и функционирование. Общефункциональные механизмы представлены когнитивными элементами, которые обеспечивают усвоение и применение семантических единиц языка и формально-языковых средств (лексического и категориального значения слова, предметно – синтаксического значения морфем, синтаксических значений отношения и т. д.). Специфические речевые механизмы представлены процессами производства и восприятия речи и обеспечивают прием речевых сигналов и их внутреннее перекодирование, а также перешифровку смыслового содержания будущего высказывания в систему языковых знаков и их моторную реализацию. В работах Н. И. Жинкина и И. А. Зимней психологические механизмы речи включают механизм осмысления, механизмы мнемической организации речевой деятельности, механизм упреждающего анализа и синтеза речи (вероятностного прогнизирования).
Одним из центральных в психолингвистической теории является понятие языковой способности. Языковая способность это совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива (А. А. Леонтьев). Существует две точки зрения на природу языковой способности: 1) врождённая, передаваемая человеку генетически; 2) прижизненно формирующийся механизм, находящийся в зависимости от влияния социальных факторов. Современный взгляд на проблему соотношения социального и биологического в природе языковой (речевой) способности предполагает как некую физиологическую основу речевой деятельности, так и обязательное наличие практической, социальной и неязыковой по характеру деятельности.
Биологический фактор предполагает учёт таких показателей как сохранность или повреждённость мозговых структур, особенности их функционального состояния и последовательность созревания в ходе онтогенеза, тип функциональной межполушарной асимметрии, пол ребёнка, наличие или отсутствие сенсорной депривации и доминирующая стратегия освоения языка (синтетическая и аналитическая).
Социальный фактор включает в себя такие компоненты как речевая среда со всей совокупностью речевой продукции, слышимой ребёнком (речевой инпут); наличие или отсутствие социальной депривации; возраст коммуникаторов и их количество; преобладающий характер общения (по вертикали (с взрослыми) или по горизонтали (с детьми)); особенности речевого поведения матери или лица, осуществляющего уход за ребёнком (императивный или директивный стиль общения). Исследователями отмечается, что чем богаче речевая среда, чем больше и эмоциональнее общаются с ребёнком взрослые, тем благоприятнее условия речевого развития. Огромное значение в освоении языковых единиц, правил их конструирования и употребления имеет речевой опыт ребёнка и речь взрослых. Следует отметить, что «язык нянь», косвенные речевые акты и вопросы взрослого, а также совместная предметная деятельность являются необходимыми условиями развития речи на ранних стадиях онтогенеза (подробному анализу и описанию данные условия подвергнуты в работе С. Н. Цейтлин).
Этапы онтогенеза речевой деятельности, определяют пути от предметной деятельности к появлению коммуникативного намерения, его структурирование и оформление являются универсальными для всех детей, независимо от того, какой национальный язык осваивается ребёнком. Выделяют довербальный и вербальный этапы речевого развития. Довербальный этап овладения языком (с 0 до 9–12 месяцев) является чрезвычайно важным для становления кодифицированной языковой системы. На этом этапе при помощи устных и кинетических средств ребенок осуществляет коммуникацию, с их помощью он добивается удовлетворения своих биологических и социальных потребностей. Он учится выражать смыслы, устанавливать связи между устными и кинетическими средствами коммуникации (как внутри их, так и между ними). Докодифицированные, довербальные средства коммуникации есть база для формирования устного кодифицированного языка (И. Н. Горелов). В этот период формируются предпосылки и истоки дальнейшего речевого развития ребёнка.
На следующем, вербальном этапе ребёнок параллельно осваивает все языковые уровни, двигаясь от элементарных речевых умений и навыков ко всё более совершенным. Появившиеся на предыдущем этапе протогласные и протосогласные, соединённые в итерационные ряды, приобретают признаки полноценных фонем, входящих в состав первых детских слов, являющихся одновременно и первыми предложениями, и первыми текстами. Нужно сказать, что все формирующиеся речевые навыки и умения опираются на некую базу. Так освоение фонетики происходит при опережающем произносительные навыки формировании фонематического слуха. Активному освоению лексических единиц (слов, фразеологизмов) предшествует рост пассивного словаря и некий универсальный первоначальный детский лексикон, состоящий из звукоизобразительных, звукоподражательных слов и «языка нянь». Освоение синтаксических структур начинается с одночленных (этап holo – фраз) и двучленных (pivot – грамматика) конструкций, имеющих чёткую синтаксическую структуру, состоящих из аморфных неизменяемых слов, прочно прикреплённых к контексту и ситуации общения на начальных этапах до трёх – и многочленных конструкций, оформленных в связный цельный текст. Данная последовательность освоения языка универсальна и наблюдается у всех детей.
Особое значение для становления речи имеет общее когнитивное развитие ребёнка, во многом определяющее скорость и качество освоения языка. Умение анализировать слышимую речь, выделять в ней некие правила и закономерности является необходимым условием усвоения языка. С. Н. Цейтлин отмечает, что ребёнок поставлен перед необходимостью добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. Качество и количество языковых фактов, предоставляемых ребёнку окружающими людьми, также значительно влияет на скорость и результативность проводимого им языкового анализа. На основании наблюдаемых и в основном бессознательно анализируемых языковых явлений каждый ребёнок выстраивает собственную языковую систему, которая в конечном итоге стремиться совпасть с принятым в языковом социуме языковым стандартом. Осваивая язык, ребёнок одновременно овладевает устройством, позволяющим ему порождать и воспринимать речь.
Выделяются три уровня когнитивных предпосылки речи. Они являются первичными и определяют речевое развитие ребёнка. Уровень интеллектуального развития; уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности; объём кратковременной памяти (Р. И. Лалаева). Дальнейший качественный скачок в интеллектуальном развитии обеспечивается речью. Освоение языковой системы подчиняется определённым правилам. Первоначально постигаются самые основные, глубинные модели языка и языковые правила, а затем частные. Общая стратегия усвоения языка от ядра (глубинных правил) к периферии (языковому стандарту) относится к разряду языковых универсалий и не зависит от системы конкретного языка.
Достижения современной онтолингвистики позволяют выделить некие принципы, определяющие рассмотрение проблемы развития речи и освоения системы языка в онтогенезе. Освоение языка детьми подчиняется закону трёх «К»: «когнитивизм», «конструктивизм», «коммуникативизм».
Конструктивизм означает, что ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенное освоение ребенком взрослого языка есть не присвоение его, но самостоятельное конструирование. Постепенно ребенок поднимается от некоторой нулевой отметки к полному владению языком, совершая категоризацию языковых фактов, установление разного рода аналогий и ассоциаций. Освоение языка предполагает наличие ряда временных языковых систем, которые следуют одна за другой.
Когнитивизм означает, что для постижения любого языкового факта должны созреть необходимые когнитивные предпосылки, и грамматические, и лексические категории, имеют свои базы и категоризацию в языковом сознании человека тех или иных внеязыковых реалий. Когнитивное развитие является базовым по отношению к языковому. Развитие речи рассматривается не просто как приращение языковых единиц (увеличение номенклатуры фонетических, словарных или грамматических единиц), а как формирвоание психических новообразований, обусловливающих качественные изменения в речемыслительной деятельности ребёнка (О. Е. Грибова). Любой языковой факт может быть в полной мере освоен ребенком лишь тогда, когда будут созданы для этого определенные когнитивные предпосылки. В то же время, языковое развитие оказывает воздействие на когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности.
Коммуникативизм означает, что язык появляется в связи с потребностью в общении, коммуникации, и развивается в связи с развитием форм коммуникации.
Таким образом, рассмотрение процессов производства и восприятия речи, их формирования в онтогенезе предполагает выделение ряда условий, уровней и этапов. Нарушение процесса формулирования и извлечения смысла на каком либо из этапов приводит к недостаткам либо к полному нарушению речевосприятия и речепорождения. В ходе онтогенеза ребёнок постепенно приходит к освоению навыками продуцирования и понимания речи. В основе развития речи лежат когнитивные предпосылки и формирующиеся предметная и коммуникативная деятельности. Существенное влияние на скорость и качество усвоения языка оказывают как социальные (в частности речевая среда, ведущий стиль и тип общения с ребёнком), так и биологические факторы (в том числе состояние органов и отделов, участвующих в порождении и восприятии речи).
§ 4. Исторический аспект развития детской логопсихологии
Участие мозга в организации речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины XIX в. Так, первые сообщения о механизмах речи появились в работах П. Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи – в левой задней височной извилине (центр Вернике).
Наблюдениями за детьми, имеющих нарушения речи, занимались нейрофизиологи, нейропсихологи и др. Первые исследования в области специальной психологии появились в 1936 году, когда Р. Е. Левина описала нарушения межфункциональных взаимодействий у детей с грубым недоразвитием речи (феномен формирования и длительной стабилизации автономной речи). На примере анализа становления и преобразования автономной речи как факультативного образования на ранних этапах онтогенеза Р. Е. Левина раскрыла возможности изучения межфункциональных перестроек высших психических функций и диспропорции в их развитии, это внесло вклад в разработку теории уровневой функциональной организации психических процессов.
Систематическое изучение психического развития неговорящих детей (алаликов) дало возможность создать психологическую классификацию алалий (Р. Е. Левина, 1952). Таким образом, было накоплено значительное количество фактов, отражающих особенности психического развития детей с речевой патологией. В последующие годы акцент внимания исследователей, занимающихся изучением речевой патологии, был смещен на изучение структуры и механизма речевых нарушений, а также на разработку путей их преодоления, а психологическим исследованиям развития детей с речевой патологией уделялось меньше внимания. Однако наблюдения специалистов за развитием их высших психических функций способствовало накоплению фактического материла.
Систематическое изучение психического развития детей с нарушениями речи, накопление фактического материала психологических исследований, общие тенденции выделения новых разделов дефектологии и одновременное усиление междисциплинарных связей, возникновение социального заказа на оказание психологической помощи детям с речевыми расстройствами, связанное с изменением отношения общества к значимости преодоления речевых нарушений и их последствий в дошкольном возрасте обусловили объективную необходимость выделения детской логопсихологии в самостоятельный раздел науки.
Выделяются два основных этапа развития логопсихологии: теоретический и прикладной (Т. Н. Волковская).
На теоретическом этапе осуществлялось накоплении научных фактов в области психологии детей с нарушением речи через изучение различных аспектов их психического развития и выявления различных типов закономерностей. Период этот достаточно длительный, объединяет различные подходы и направления изучения психологических особенностей этих детей, его начало датируется концом XIX – началом XX вв. Научные интересы исследователей того времени были ориентированы на изучение познавательной деятельности (преимущественно в аспекте связи речи и мышления) детей с тяжёлой речевой патологией. Научные исследования в период до 30-х гг. ХХ в. имеют преимущественно описательный характер без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений. В соответствии с занимаемыми теоретическими позициями в данном вопросе, представления о причинно-следственных взаимосвязях между когнитивными и речевыми нарушениями могут быть разделены на три группы:
1. Речевые расстройства находятся в непосредственной зависимости от дефектов интеллектуальной сферы, и именно умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи (А. Куссмауль, П. Мари, М. В. Богданов-Березовский).
2. Причинная зависимость между расстройствами речи и мышления не существует, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга (К. Гольдштейн, Х. Хэд).
3. Расстройства мышления непосредственно обусловлены речевыми дефектами (А. Пик, Ф. Лотмар, Г. Я. Трошин).
В 1930-е г. в отечественной психологии и дефектологии формируются новые представления о происхождении и строении высших психических функций человека. Методологической основой научных исследований становится культурно-историческая теория психического развития Л. С. Выготского, согласно которой высшие формы психической деятельности имеют социально обусловленную природу, прижизненно формируются, опосредованы системным строением и речью.
Идеи Л. С. Выготского получили теоретическое развитие в рамках системного подхода к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи в научной концепции Р. Е. Левиной, которая показала, что первичный дефект (акустический, зрительно-пространственный, мотивационный) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы ребёнка. Благодаря работам Р. Е. Левиной к началу 70-х гг. XX века становится очевидной актуальность теоретических и практических разработок психологической направленности в отношении детей с речевой патологией, так как без глубокого знания их психологических особенностей, компенсаторных возможностей высших психических функций невозможно создание эффективных средств обучения и воспитания.
В период с 1940 по 1960 годы предметом изучения отечественной логопедии становится широкое многообразие проявлений нарушений речевого развития, актуальными становятся исследования психических процессов, участвующих в формировании речевой деятельности (Г. В. Чиркина). Это позволило преодолеть разрыв между рассмотрением речи как единства с взаимосвязанными и взаимно обусловливающими друг друга частями и симптоматическим подходом к коррекции речевых нарушений.
В 60–70-е годы психолингвистика оформилась как самостоятельное научное направление, что существенно повлияло на развитие логопедии и предопределило выделение логопсихологии в самостоятельную науку.
В период с 1970 по 1980 гг. происходит интенсивное накопление новых сведений о состоянии речевой деятельности детей с нарушениями речи. Исследования этого периода в качестве методологических опираются на принципы психолингвистического и когнитивно-психологического анализа речи с учётом структурного, функционального и когнитивного аспектов речевого процесса.
В 80–90-е гг. ХХ века отмечается активизация научных исследований в области психологического изучения детей с системной речевой патологией. Однако, внимание исследователей сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности, в частности состояния высших психических функций в структуре речевого дефекта.
В дальнейшем логопсихология выделяется в самостоятельную науку и в центре её внимания находится ряд проблем: особенности мышления, восприятия, внимания, памяти, а также личности и межличностных отношений детей с нарушениями речи. Целенаправленно ставятся и решаются вопросы, связанные с изучением психического развития детей с патологией речи (А. П. Воронова; О. Р. Даниленкова; В. А. Ковшиков; Е. В. Кириллова; Р. И. Лалаева, А. Гермаковска; Е. М. Мастюкова; Л. И. Переслени, Т. А. Фотекова; Л. С. Цветкова и др.).
Этот период стал ключевым для развития детской логопсихологии и связан с началом становления прикладного направления науки. Ориентация на социокультурную адаптацию и социокультурную интеграцию (О. А. Денисова) определила приоритеты актуальной для дефектологии проблематики и, в том числе, логопсихологических исследований социальной приспособленности индивида в его взаимодействии и общении с окружающими. С конца 90-х гг. XX века, отмечается активизация научного интереса к исследованию различных сторон коммуникативного процесса при речевой патологии. Предметом изучения становятся социально-психологические аспекты процесса общения, где коммуникативная недостаточность рассматривается в системе личностных взаимоотношений. В связи с разработкой проблемы недоразвития коммуникативно-речевой деятельности детей с патологией речи после 2000 г. в профессиональный обиход устойчиво входит понятие «коммуникативное поведение», которое определяется как совокупность социальных норм общения и рассматривается с двух позиций – вербальное и невербальное коммуникативное поведение (Т. Н. Волковская, О. Е. Грибова, О. Е. Громова, О. Л. Леханова и др.). С этого периода исследования ведутся в психологической плоскости и характеризуются личностно-ориентированной направленностью предмета изучения.
Современная детская логопсихология – интенсивно развивающаяся наука, ориентированна на определение психологической сущности речевых нарушений и путей психологической помощи детям с нарушениями речи. Продуктивность и перспективность логопсихологического подхода к изучению проблем патологии речи, значимость изучения зависимости изменений личности и общения у детей с нарушениями речи бесспорны в связи с тем, что в центре внимания современной дефектологии находится не нарушение как таковое, а личность ребёнка, его потребности и интересы, способности и возможности. Смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного и социального развития обуславливает потребность всестороннего изучения психологических особенностей детей с недостатками развития с целью разработки различных аспектов психологической помощи таким детям.
В современной детской логопсихологии могут быть выделены проблемы, решение которых является актуальным:
1. Разработки единой психологической классификационной системы.
2. Ранняя диагностика и коррекция речевых нарушений, в том числе диагностика степени сформированности психологических предпосылок речи и поиск условий их формирования.
3. Комплексная диагностика, развитие и формирование у детей с патологией речи языковой способности, речевой и языковой компетенции.
4. Диагностика, коррекция и профилактика нарушений личности и общения детей с патологией речи в условиях специального и инклюзивного образования.
Данные вопросы решаются с позиций системного анализа психики, основанных на представлениях о взаимоотношениях между первичным и вторичным дефектом, а также о межфункциональных взаимодействиях в процессе аномального системогенеза, сформулированного Л. С. Выготским.
Вопросы и задания:
1. Ознакомьтесь с приведёнными в электронном приложении глоссарием, выделите основные понятиями детской логопсихологии (см. Электронное приложение).
2. Заполните пропуски в определениях, приведённых в электронном приложении (см. Электронное приложение 1.4.1.).
3. Установите соответствие характеристик сигнальных систем и функциональных блоков (см. Электронное приложение 1.4.1.).
4. Выделите задачи детской логопсихологии, заполнив таблицы электронного приложения (см. Электронное приложение 1.4.1.).
5. Определите основные психолингвистические основы детской логопсихологии и заполните соответствующие таблицы электронного приложения (см. Электронное приложение 1.4.1.).
6. Дайте определение логопсихологии как науки. Раскройте предмет, объект и значение логопсихологии.
7. С какими науками связана логопсихология?
8. Раскройте научно-теоретические основы логопсихологии.
9. Раскройте исторический аспект развития логопсихологии.
Литература:
1. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах построения высказывания. М., 2002.
2. Балонов Л. Я. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий / Л. Я. Балонов, В. Д. Деглин // Теория речевой деятельности: хрестоматия. СПб., 2000. С. 30–34.
3. Безруких М. М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург, 2004.
4. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. М., 2005.
5. Волковская Т. Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии. М., 2009.
6. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
7. Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. – Челябинск, 1974.
8. Грибова О. Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистичексий анализ. М., 2009.
9. Зимняя И. А. Лингвоспихология речевой деятельности. М., 2001.
10. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.
11. Левченко И. Ю. Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко. М., 2005.
12. Логопатопсихология: учеб. Пособие для студентов / Под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. М., 2010.
13. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. М., 2002.
14. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.
15. Львов М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. пед. вузов. М., 2000.
16. Основы специальной психологии. / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.
17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.
18. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.
19. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М., 2000.
20. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьева. М., 1976.
21. Усанова О. Н. Специальная психология. М.,1999.
22. Фишман М. Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. 2001. № 3. С. 3–9.
23. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М., 1987.
24. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селивёрстова. М., 1997. Ч. I, II.
25. Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. М., 2000.
26. Чиркина Г. В. Актуальные проблемы развития логопедической науки // Дефектология. 2012. № 1. С. 3–10.
27. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М. К. Речь и афазия. М., 2001.