Предмет исследования
Традиционно выделяются две принципиальные области бытования дополнительного профессионального образования (workspace education): интегрированное в и связанное с производством обучение [Weber, 2013, р.1]. Акцент на первой области отражает типичные представления о том, что обучение возможно лишь на практике [Piercy, 2013], через непосредственную передачу навыков и умений, или обучение через действие (learning-by-doing) [Vonhippel, Tyre, 1995; Koussis, Martzoukos, Trigeorgis, 2007; Hoz i Casas de la, Bias del Hoyo de, 2009]. Вторая область связана с усилиями по корректировке и дополнению основного образования представлениями и умениями, необходимыми в связи с изменяющейся ситуацией [Baruch, 2011; Kochan, 2012] (рис. 1).
Настоящая работа посвящена анализу актуализации, или востребованности, второй области – дополнительного образования, связанного с производством, – со стороны российского бизнеса. Дополнительное профессиональное образование среди российских авторов, как правило, рассматривается как составная часть непрерывного образования, включенного в единую систему: от дошкольного учреждения к высшему учебному заведению – на первой стадии подготовки и дальнейшее обращение к образовательным услугам – на второй [Корытов, 2008; Телегина, 2008; Тюнников, 2009; Беляков, Вахштайн, Галичин и др., 2007, с.44].
Рис. 1. Классификация непрерывного профессионального образования по отношению к производству
Другими словами, первое высшее образование принимается за базовый уровень, к которому на протяжении всей трудовой жизни добавляются необходимые новые знания и умения. За такой моделью скрыт прежний, связанный с жестким делением жизни на этапы, индустриальный подход. Пытаясь преодолеть данное ограничение, Д.Константиновский, В. Вахштайн и Д. Куракин конструируют различение между дополнительным и непрерывным профессиональным образованием. Первое в обязательном порядке соотносится с основным образованием, второе делает акцент на непрерывности процесса обучения и не создает иерархии между разными видами образования [Константиновский, Вахштайн, Куракин, 2010, с. 57–58]. У зарубежных авторов мы находим еще более радикальный отказ от привычного поэтапного конструирования профессиональной карьеры «от образования к выходу на пенсию». Даже начальный уровень высшего образования – бакалавриат – уже не мыслится вне бизнес-решений [Colby, Ehrlich, Sullivan et al, 2011]. Работодатель становится не заказчиком некоторого готового продукта, выпускника, после четырех или пяти лет обучения, а равноправным участником самого процесса обучения. Со своей стороны студент актуализирует статус работника, свободно выбирающего специализацию, еще не начиная трудовую деятельность. Для этого бакалавриат трансформируется в еще более гибкую образовательную структуру, в которой набор дисциплин для традиционного, следующего логике разделения труда, сознания представляется набором несвязанных компетенций (см. подробнее: [Schulman, 1997; Selingo, 2013]). Таким образом, через радикальную либерализацию учебного процесса непрерывное профессиональное образование расширяет свои границы и разрушает привычные институциональные рамки образовательного процесса.
Возвращаясь к российским реалиям, если первое высшее образование является системообразующим, значит и в последующем оно должно играть главенствующую роль в образовательных стратегиях, задавать стандарты качества образовательных услуг. Такое предположение можно сформулировать исходя из странного дуализма, уже несколько десятилетий наблюдаемого в публикациях российских исследователей. С одной стороны, разговор о дополнительном и непрерывном образовании не мыслится без соотнесения с высшей школой. Все значимые инновации связываются с реформами в регулируемой государством сфере образовательных учреждений. Многочисленные программы переподготовки и повышения квалификации соседствуют с обширной, хотя и за постсоветское время значительно поредевшей, сетью институтов повышения квалификации. Тем самым создается устойчивое впечатление о системности и последовательности профессиональных образовательных услуг. С другой стороны, практически невозможно обнаружить публикации об инновационной деятельности предприятий, модернизации производства или развитии новых технологий, в которых бы связывались возможные успехи с образовательной практикой. Если и встречаются отдельные публикации, то они в большей мере посвящены нормативным, идеологическим или дидактическим вопросам [Диденко, 2008а, 2008b; Ключарев, 2008, 2010]. В статьях редко затрагивается обсуждение реальных образовательных практик. Они либо напоминают фрагменты отчетной документации, либо состоят из формализованных и предельно отвлеченных нормативных суждений, нежели содержат анализ проведенных исследований (см., например: [Иванов, Шагеева, 2002; Нассибулин, 2012]). Образование, как «социальная сфера» [Телегина, 2008, с. 19], и бизнес находятся в разных информационных и публичных пространствах. Но в логике непрерывного профессионального образования они должны не просто соседствовать, но дополнять друг друга. Отсутствующим звеном, не позволяющим связать бизнес и образование, становятся потребители образовательных услуг – предприятия, которые заказывают обучение либо для разрешения текущих проблем, либо для формирования новых конкурентных преимуществ.
В отечественной литературе экономика ДПО рассматривается преимущественно с позиции производителя образовательных услуг (то есть учебных заведений) или с точки зрения госрегулятора. В меньшей степени учитывается мнение и интерес потребителя (обучаемого населения) и совсем недостаточно – с точки зрения работодателей, которые в конечном счете и оценивают его качество и эффективность [Диденко, 2008b, с. 86].
Научные сотрудники, вышедшие из сферы образования, имеющие опыт в образовательных учреждениях и ангажированные их интересами, зачастую демонстрируют доминирование образовательного дискурса как социального, идеологического феномена над риторикой рентабельности капитала и оборачиваемости активов, близкой бизнесу. Так, Г.В.Телегина, с одной стороны, говорит о необходимости тесной связи образования с бизнесом и производством, об осмысленности развития кооперации и партнерства, с другой – основным условием этого видит «усиление роли знания в производстве» [Телегина, 2008, с.21]. В логической конструкции «от разных сфер бизнеса и образования к общей кооперации» даже не актуализируется возможность наличия необходимого и достаточного знания на производстве и не подвергается сомнению способность современного государственного университета его производить. Напротив, инструментальный подход, сформированный в бизнес-сообществе, подвергается жесткой критике, а рыночная идеология своеобразному переопределению со стороны гуманитарной позиции:
Взгляд на образование как на индустрию для повышения государственной конкурентоспособности и как на прибыльный вид услуги, успешно продаваемой на мировом рынке, существенно сужает и ограничивает общественные и культурные задачи образования, связанные с пониманием его как «общественного блага». На смену преобладающему пока инструменталистскому подходу должен прийти целостный гуманистический взгляд на образование, которое оказалось бы способным подготовить людей к критическому, рефлексивному отношению к самим себе и окружающей их действительности [Телегина, 2008, с. 37].
За гуманистическими расширенными трактовками образовательной политики скрывается позиция интеллектуала, не принимающего и не рассматривающего взгляды и убеждения потребителя профессиональных образовательных услуг – бизнеса. Конструируется дискурс, отрицающий рыночную логику и присущую ей функцию оптимизации ресурсов для получения необходимого результата. В. A. May подчеркивает, что акцент исключительно на социальной компоненте образования (просвещение и воспитание) был присущ индустриальным обществам [May, 2012, с. 116]. В современном мире социальная составляющая образования тесно связана с политическими, экономическими (фискальными и инвестиционными) и технологическими компонентами и не может рассматриваться в качестве доминирующего фактора. Отсюда предмет исследования – образовательные стратегии, вырабатываемые в бизнесе, выбор и оценка образовательных услуг со стороны предприятий реального сектора. Насколько базовым остается первое высшее образование для бизнеса и как оно влияет на формирование последующих образовательных стратегий, можно судить по обращению реальных предприятий к услугам учебных заведений. На материалах проведенного опроса руководителей отделов по персоналу предприятий будут предложены подходы к оценке востребованности и адекватности задачам бизнеса разных форм образовательных услуг.