Вопросы истории методики преподавания фольклора в российской начальной школе. Глава 1. Фольклор в системе народной педагогики и детской субкультуры (А. Ю. Никитченков, 2012)

На развитие отечественной методики преподавания фольклора в начальной школе оказывали влияние различные факты истории российской культуры:

• изменения, происходившие в отечественном образовании, связанные с обновлением его задач, содержания и структуры;

• развитие фольклористики, достижения которой прямо или косвенно отражались в практике преподавания;

• внимание художественной литературы, особенно детской, к устно-поэтическому творчеству;

• общественный интерес к традиционному фольклору и его популяризация среди городского населения.

В этом ряду особенно важно отметить факт бытования фольклора в повседневной и праздничной жизни людей. Естественное функционирование устно-поэтического творчества в окружении ребенка, в мире взрослых, среди других детей, в его повседневном опыте накладывает заметный отпечаток на развитие детского языка, мышления, творческой деятельности, на восприятие ребенком художественной литературы, на интерес к овладению грамотой и чтением.

Фольклор и народная педагогика

Народное устно-поэтическое творчество имеет мифопоэтическую природу. Истоки русского фольклора – в языческой культуре древних славян. «В глубокой древности воспитание у славян, как и у многих других народов, осуществлялось почти бессознательно»[9], первой и естественной воспитательницей была мать, от которой ребенок получал знание языка, усваивал обычаи, обряды и сопровождающие их тексты: «бытовое искусство, фольклор опекает ребенка с рождения, сопровождает в детстве, отрочестве, вплоть до перехода в юность»[10]. Подрастающее поколение готовилось к социальной деятельности, которая связывалась с выполнением различного рода ритуалов, обрядов, участием в праздничных действах. Детализировать педагогические механизмы передачи и усвоения культуры людьми того времени чрезвычайно сложно, поскольку чем дальше отстоит от нас тот или иной исторический период, тем меньше доходит до нас прямых и бесспорных свидетельств о педагогической практике того времени. Тем не менее специалисты утверждают, что к «дохристианскому периоду относится становление народной педагогики и ее методов… был накоплен опыт воспитания подрастающих поколений, находивший отражение в самых разнообразных произведениях фольклора»[11].

Историей и теорией народного, то есть естественного, обыденного, неформального, нешкольного, традиционного воспитания занимается этнопедагогика[12], ведущая свои исследования на стыке этнологии, фольклористики, педагогики и ряда других гуманитарных дисциплин. Этнопедагогика нередко включается в систему профессиональной подготовки педагогических кадров по профилю «Начальное образование».

Как одна из областей педагогической науки, этнопедагогика «объясняет народную педагогику» и вместе с тем «предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций»[13]. Все это позволяет трактовать термин «народная педагогика» достаточно широко, что нередко выливается в те или иные попытки актуализации народной педагогики в российском образовании последних десятилетий, в том числе и в системе обучения младших школьников чтению, в факультативной, внеклассной учебной и досуговой деятельности учащихся начальных классов. В качестве примера можно привести курс литературного чтения Г. М. Грехневой и К. Е. Кореповой, в котором роль «целевой установки» играет «приобщение детей к истокам и основам народной культуры, а потому в нем (в курсе литературного чтения. – А. Н.) значительное место занимают фольклорные тексты разных жанров»[14]. Не менее интересен в отношении широты использования устно-поэтических жанров факультативный курс М. Ю. Новицкой «Введение в народоведение», регулярно публиковавшийся в сборниках программ для начальной школы в 90-е годы XX в. Задача курса – научить младших школьников «понимать народные мировоззрение и психологию», выраженные в фольклорно-этнографическом материале, который «должен деятельностно осваиваться детьми и педагогами, проживаться ими…»[15] – может по разным причинам оказаться весьма далекой от духовных потребностей многих современных российских семей.

Г. Н. Волков в структуре педагогической культуры народа выделяет следующие компоненты:

• основные народно-педагогические понятия (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение);

• ребенка как объекта и субъекта воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда);

• функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);

• факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы);

• методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои);

• средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т. д.)[16].

Перечисленный набор параметров народной педагогики, конечно, демонстрирует их тесную связь с фольклором. В указанной работе Г. Н. Волкова устно-поэтическим жанрам как основному средству воспитания в народной педагогической культуре посвящена солидная глава. Тем не менее для современного учителя начальных классов важно понять, как к фольклору может относиться младший школьник. В какой роли по отношению к устно-поэтическому творчеству выступит современный ученик – живого носителя, создателя, исполнителя, читателя, стороннего наблюдателя, исследователя, интерпретатора фольклорных произведений? Какие устно-поэтические жанры и приемы учебной работы с ними целесообразно использовать в процессе литературного образования и развития учащихся? На эти и другие вопросы должна помочь ответить методика. Методика – явление изменчивое, она стремится должным образом решать те образовательные задачи, которые выдвигает общество в данной культурно-исторической ситуации, учитывать индивидуальные запросы и возможности конкретных участников образовательного процесса. Изменчив и фольклор, велика его историческая память, но значительна и роль в жизни современного младшего школьника. Заострим внимание на отдельных вопросах историко-культурного характера, весьма существенных как для освоения исторического наследия методики фольклора, так и для современного его преподавания в начальной школе.

Фольклор и мифологическая память народа

Исторический «анализ глубины народной памяти» позволяет на основе письменных, устно-поэтических, этнографических, археологических материалов сделать вывод о том, что уже к эпохе «палеолита и мезолита восходит целый ряд элементов восточнославянского фольклора»[17]. Из палеолитической глубины пришли заклинания сил природы, обожествление медведя, поклонение Волосу (Велесу). Почитание в охотничьих и земледельческих культах так называемых рожаниц, обеспечивающих плодовитость и плодородие, привело во времена мезолита и энеолита к усложнению представлений о вертикальном пространстве, выделению и предметно-персонажному заполнению его основных ярусов.

Развиваются культы Матери-Земли и грозового, оплодотворяющего небесного начала, которые прочно укоренятся в славянском фольклоре. Заметное развитие в бронзовом веке почитания солнца, умирающего и воскресающего, привело к детализации структурных компонентов похоронных ритуалов, отказу от «эмбриональной скорченности», развитию традиции погребальных и жертвенных костров. В эпоху металла происходит постепенное вытеснение женских божеств мужскими (Род, Святовит, Стрибог, Даждьбог), первое тысячелетие и. э. становится временем «расцвета праславянского патриархального язычества»[18]. Представления, которые возникали на ранних этапах развития мифологии древних славян, нередко сохранялись, на них наслаивались новые. Архаические культы выветривались, «постепенно снижались до полу осмысленной детской игры», однако их отголоски проявлялись в славянском фольклоре вплоть до XX века[19].

Вместе с тем произведения устно-поэтического творчества оставались мифологическими по своей сути. Постижение различных мифологических текстов, обслуживающих как ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира – обобщенной суммы представлений о мире, свойственной определенному типу сознания[20]. Как уже было отмечено, фольклор является весьма существенным источником для реконструкции мифопоэтической модели мира современными исследователями.

Мифологическое сознание хоть и противопоставлено естественно-научному, но они не изолированы друг от друга, и в этом смысле мифология вечна. В реальном опыте обе модели – мифопоэтическая и рациональная – могут сосуществовать друг с другом. В более или менее чистом виде рациональная модель может быть реализована в текстах естественно-научного характера, мифопоэтическая – в текстах фольклорных, религиозных, в мировоззрении ребенка.

Исследователи неоднократно указывали на соответствие древнего и детского мышления[21]. Эти виды мышления, конечно, не идентичны, поскольку современный ребенок усваивает «готовые ответы на вопросы, к пониманию которых человечество шло тысячелетиями»[22]. Тем не менее мышление ребенка сближает с мышлением древних неразвитость рефлексии, отсутствие альтернативных систем объяснения, а следовательно, и необходимости выбора между ними.

Мифологическое мышление не оперирует научными понятиями. Мифопоэтическая модель мира предполагает теснейшую связь человека и окружающего его мира. Поскольку в мифологической логике отсутствует четкие разграничения мира и человека, идеального и вещественного, мысли и эмоций, знаний и художественных образов, объективного и субъективного, можно говорить о принципиальном синкретизме мифопоэтического мира. Значительно позже человеческая мысль разграничит эти понятия. Мифологический синкретизм преломился в комбинирующей фантазии, в различных приемах антропоморфного моделирования действительности. Синкретизм обусловливал и метаморфозы в мифопоэтическом мире, впоследствии нашедшие отражение почти во всех фольклорных жанрах, например:

На конях-то ли выедешь, / На травах-то ли вырастешь, / На цветках-то ли выцветешь…

И прилети хоть перелетной малой птиченькой, / И хоть с чиста поля лети да черным вороном, / И со синя моря лети да белым лебедем… (из похоронных и рекрутских причитаний[23]).

Дед против солнца стоит (загадка; отгадка – подсолнечник)[24].

Сивые кабаны все поле облегли (загадка; отгадка – туман)[25].

Мифологический синкретизм обусловливал формирование магических представлений, благодаря которым сверхъестественные силы, природа и человек рассматриваются как некоторое поле разносторонних взаимодействий и объектов сверхъестественного (магического) воздействия. Магические действия различны – от полубессознательного жеста до целых церемоний с участием многих людей. Исследователи[26] выделяют, в частности, магию побудительную (протрептическую), связанную с перенесением магической силы на объект, и предохранительную (профилактическую) – защиту от «вредоносных влияний». А по социальной направленности магию можно подразделить на вредоносную, военную, любовную, лечебную, аграрную, промысловую, метеорологическую и т. д., например: прыганье через костер; поливание водой земли, чтобы пошел дождь; введение острых предметов в след человека с целью вызвать его болезнь или смерть; нанесение рисунка на охотничье копье; сокрытие лица невесты во время брачного ритуала. Магические ритуалы сопровождали архаического человека на протяжении всей его жизни, обряд был основным способом разрешения всех возникающих противоречий[27].

Структура мифопоэтической модели мира предполагает описание основных параметров вселенной, которое осуществляется способом «остроумным своей простотой»[28] – системой бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). Признаки противопоставлены друг другу, то есть каждый член оппозиции маркирован положительно или отрицательно. На основе этих оппозиций и формируются знаковые комплексы, с помощью которых осуществляется освоение мира.

Наиболее общим противопоставлением является пара сакральный – профанический (космос – хаос). Эта пара четко показывает все положительно или отрицательно настроенное к архаическому коллективу и реализуется в серии более частных противопоставлений. К ней примыкают не локализованные в каком-либо плане и наиболее абстрактные характеристики: счастье – несчастье (доля – недоля) и жизнь – смерть. В русском фольклоре эти оппозиции могли воплощаться, к примеру, в ритуалах выбора между долей и недолей (жертвоприношениях, гаданиях, приметах, суевериях, снах), в конкретных образах сказок, быличек, песен, пословиц (медведь, щука, конь, домовой, живая вода, яйцо, четный, сытость, дом, Лихо, Баба-Яга, мышь, лиса, мертвец, кикимора, русалка, мертвая вода, гроб, лес, яма, избушка на курьих ножках и т. д.).

Важнейшим параметром модели мира является ее пространственно-временной компонент: предполагается теснейшая связь, неразрывное единство пространства и времени – хронотоп (от греч. hronos — время и topos — пространство). Хронотопичны многие фольклорные образы:

Если вздумаешь искать меня, то ищи за тридевять земель, в тридесятом царстве. Прежде три пары башмаков железных истопчешь, три посоха чугунных изломаешь, три просвиры каменных изгложешь, чем найдешь меня, добра молодца! (из сказки «Перышко Финиста ясна сокола»)[29].

Встану я благословись, пойду перекрестясь, из избы дверями, из двора воротами, в восточную сторону, под утреннюю зарю, под младой месяц, под часты звезды… (из заговора на удачную охоту[30]).

Два братца в воду глядятся, век не сойдутся (загадка; отгадка – берега).

Стоит дуб: одна половина сырая, другая – сухая (отгадка – год).

Стоит дуб; одна половина сырая, другая – суха, маковка, золотая (отгадка – год)[31].

Шел из Дьяконова, из гостей. «Ой, с богом!» Ну, с богом. Очутился на березе. Кто его занес, как залез. Он и не помнит. А шел он в Панино (быличка)[32].

Хронотопичны образы пути, древа, реки, года, колеса и др. Структура пространства задается следующими оппозициями: верх – низ, небо – земля, земля – преисподняя, правый – левый, юг – север, восток – запад, суша, – море, дом – не дом и др. Структура времени: весна (лето) – осень (зима); день – ночь. Оппозиции маркируют пространство и время, расслаивая его на положительное и отрицательное, а перечисленные выше знаки-образы выступают в роли медиаторов, соединяющих оппозиционные точки времени и пространства. Мифопоэтической модели мира свойственно представление о сакральном центре, который выражается в образах дома, храма, древа и др. Он положительно маркирован, заполнен предметами, определяющими его статус, максимально «обжит». Сакральному центру противопоставлен хаос. Либо это хаос до начала сотворения мира, либо неосвоенная периферия пространства (лес, море, «чужедальняя сторонушка») или остатки хаотического начала внутри самого космоса (дупло, овраг, баня).

Человек в мифологическом мире существует прежде всего как элемент родового древа, ведущего свое начало от божественных предков, наиболее близки которым шаманы, вожди. Цель существования – продление рода и сохранение коллективного сознания, прекращение же рода осмысливалось как распад вселенной. Женщина ассоциировалась с землей (рождающим началом), с нижним ярусом вертикальной структуры пространства, мужчина – с небом, началом оплодотворяющим, верхом пространственной вертикали.

Синкретическое видение мира приводило к тому, что восприятие природы накладывалось на восприятие человека, цикличность времени и цикличность человеческой жизни соответствовали схеме: рождение – смерть – возрождение. Новорожденный считался опасным, пришедшим извне, к нему нельзя прикасаться, пока над ним не совершат различные очищающие обряды. Юноша или девушка в период инициации символически умирали для коллектива, нередко их уводили за пределы поселения, где совершались посвятительные обряды. Возвращались они заново рожденными, чтобы иметь в коллективной жизни новый статус. Соответственно большое значение в мифопоэтической модели мира имеют социальные структуры, выражающиеся отношениями: свой – чужой, мужской – женский, старший – младший, главный – неглавный, предки – потомки и т. п. Не менее важны числовые параметры: чет – нечет, большой – маленький; цветовые характеристики: светлый – темный, белый – черный, красный – черный; характеристики стихий: солнце – луна, огонь – влага, земля – вода, и др.

Этические характеристики мифологической модели мира определяют сферы хорошего – плохого, должного – недолжного, дозволенного – запрещенного. Они задают правила ориентации и поведения в мире. Мифопоэтическая модель мира предполагает описание и причинных параметров Вселенной, учитывающих «установление общих схем, определяющих все, что есть в космологизированной Вселенной, и все, что в ней становится, возникает, изменяется»[33].

Структура мифопоэтической модели мира описывается универсальным набором знаковых оппозиций. Конечно, «в таком облике он извлечен из мифологии и фольклора разных традиций и сформулирован… исследователями, а не носителями», но остается достоверным именно в силу того, что получен из текстов, поэтому можно говорить также, что «это терминология традиции, терминология носителей, а не только исследователей»[34]. Мифопоэтическая модель мира нашла свое отражение в различных фольклорных жанрах, она заметна и на поверхностном уровне, проявляясь в различных деталях образного мира устно-поэтических текстов, и на «глубинном» уровне, определяя инвариантную структуру народных обрядов, произведений различных фольклорных жанров[35]. При всем многообразии традиционного фольклора, устной форме передачи поверхностная вариативность и внешняя изменчивость устно-поэтического творчества не мешали ему сохранять на протяжении длительного времени мифологические представления о мире, которые передавались из поколения в поколение и усваивались с комплексом текстов традиции, к которой приобщался ребенок. Перечисленная выше сетка формальных отношений, усваиваемая ее носителями путем освоения системы текстов, эксплицирующих мифопоэтическую модель мира, начинала, в свою очередь, влиять на интерпретацию знаков, на порождение новых текстов, что и обеспечивало устойчивость традиции.

Очень схожим способом идет усвоение детского фольклора современными детьми. Приобщение к возрастной традиции происходит за счет постепенного усвоения комплекса текстов. Коллективное многократное воспроизведение этих текстов способствует усвоению логики жанра, а вариативность исполнения не мешает сохранению инвариантной структуры, в том числе и мифопоэтических комплексов.

Таким образом, в фольклоре нашли свое отражение мифологическая память народа и мифологическое мышление. При интерпретации фольклорного произведения обнаруживаются законы мифологической логики, фрагменты мифологической модели мира, нашедшие свою реализацию в архетипических образах устно-поэтических произведений. Поэтому вопрос о связи фольклора и мифологии не является для методики чтения праздным: он определяет отбор текстов для чтения и способы их осмысления младшими школьниками:

• фольклорные и мифологические тексты преподносятся младшим школьникам как занимательное чтение, трактуются как наивный вымысел древних (нередко в этом случае педагог и сам так воспринимает мифологию);

• фольклорно-мифологические материалы преподносятся школьникам в сокращенном и адаптированном виде, используются для воспитательных бесед, идеологической пропаганды, в процессе обсуждения прочитанного часто приписываются смыслы, не свойственные этим текстам;

• мифологические тексты и архаический фольклор считаются слишком сложным для чтения и анализа материалом, поэтому исключаются из круга чтения младшего школьника;

• фольклорно-мифологические материалы считаются пригодными для литературного образования и развития младших школьников, для организации целенаправленного их анализа и интерпретации, используются для наблюдения детей над истоками словесной культуры, для выявления представлений древних об окружающем их мире; при этом нередко педагогами учитывается близость мышления древних и детского мировосприятия, которая сможет спровоцировать читательский и исследовательский интерес учащихся.

Способ интерпретации фольклорных и мифологических текстов, когда структура мифологического мира известна заранее, является дедуктивным: от фактов (структурных компонентов модели мира) – к конкретным примерам. Ему противопоставлен индуктивный подход, когда факты формулируются на основе длительных наблюдений над текстовым материалом. Одни авторы учебников для начальной школы считают первый подход репродуктивным, не стимулирующим развитие читательской деятельности младшего школьника, другие рассматривают второй подход как не соответствующий возрастным возможностям младшего школьника.

Русский фольклор и христианская культура

В течение IX–X вв. Древняя Русь из непрочного племенного союза превращается в единое государство. Очаги христианской культуры были в языческой Киевской Руси и до 988 г., а после официального принятия христианства в народе продолжали сохраняться архаические обычаи и верования. Приобщение неграмотных или малограмотных слоев населения к христианской культуре происходило прежде всего путем их непосредственного участия в церковной жизни. Народная педагогика не сводится только к освоению фольклора, а его жанры отнюдь не являются единственным средством воспитания и развития подрастающего поколения.

В жизни русского крестьянина вопросы веры занимали доминирующее положение, что подтверждается многочисленными этнографическими данными: «Здоровые основы разных сторон крестьянской жизни были неразрывно связаны с верой. Православие было и самой сутью мировосприятия крестьянина, и образом его жизни… Нравственные понятия и соответствующие нормы поведения прививались в семье детям с малых лет. Это была вполне осознанная задача народной педагогики»[36]. Православная культура являлась центральной составляющей жизни русского крестьянина, неминуемо отражалась в произведениях устного народного творчества в процессе исторического развития фольклорного искусства. Данное положение подтверждается исследованиями фольклористов: «Субстрат, связанный с ассимиляцией христианства… всегда занимал важное место в фольклоре как на сюжетном уровне, так и в оформлении отдельных образов и стилевых приемов… длительное время подобные взаимосвязи сознательно не замечались или отводились в разряд второстепенных»[37]. Вместе с тем участие в аграрных, семейно-бытовых и окказиональных обрядах народной внецерковной жизни, исполнение и слушание устно-поэтических произведений часто способствовали сохранению и передаче последующим поколениям суеверных представлений, имеющих языческие корни и мифопоэтическую природу. Так же как и христианская культура, мифология говорит о вечности, но в последнем случае целостная и гармоничная картина мира с верой в единое благое начало не складывается: «в основании мифа лежит трещина» как итог «отпадения от Единого Благого» и «трагического одиночества перед лицом исчезнувшего Бога, превратившегося в безличное «Оно» или непознаваемое «Они» – силы, духи, боги»[38]. Суеверные представления, передаваемые из поколения в поколение, также являлись частью народной педагогики, они сдерживали возможность более полного и многогранного освоения человеком христианской культуры. Существенную роль в этом процессе играла и неграмотность.

Действительно, распространение христианской культуры неразрывно связано с развитием письменности. Древнерусским книжникам необходимо было рассказать о том, каковы место и роль восточных славян в истории христианского мира, как с христианской точки зрения устроен человек и каково его предназначение. Поэтому отечественную словесность периода Киевской Руси можно рассматривать «как литературу одной темы и одного сюжета. Этот сюжет – мировая история, и эта тема – смысл человеческой жизни»[39]. Прежде всего в это время распространялась переводная каноническая и апокрифическая литература, центральное место отводилось библейским текстам (Евангелие, апостольские послания, Псалтирь). Как правило, переводы агиографической литературы, византийских хроник, патериков предвосхищали появление оригинальных произведений аналогичных жанров – летописных и житийных текстов (о Феодосии Печерском, страстотерпцах Борисе и Глебе и др.), творений торжественного и учительского красноречия (слова, поучения). Памятники древнерусской книжности, особенно летописные, зафиксировали некоторые дохристианские верования и названия отдельных божеств языческого пантеона. Исследователи отмечают использование в произведениях древнерусской литературы изобразительно-выразительных средств и стилистических приемов, характерных для устно-поэтического творчества (повторы, гиперболы, параллелизмы («солнце светит на небесах – Игорь князь в русской земле»), тавтологию («трубы трубят», «мосты мостить»), постоянные эпитеты («борзый конь», «черная земля», «зелена трава»)[40]. Но картина мира литературных жанров рассматриваемого периода, по существу, противопоставлена тем способам структурирования и мифологизации действительности, которые были свойственны фольклорным жанрам.

Принятие христианства имело определяющее значение не только для развития древнерусской письменной культуры, но и для образования. Православие являлось основополагающим началом развития педагогической мысли и деятельности образовательных учреждений в течение XI–XVII вв. Главными средствами христианской средневековой педагогики были книга, молитва, проповедь, исповедь, пост; воспитывались верность православным традициям, устроение жизни осуществлялось на основе религиозных принципов, а к имеющей языческие корни «народной педагогике она относилась в целом отрицательно»[41]. Жанры средневековой литературы имели прикладное значение, применялись в богослужебной практике, в системе духовно-назидательного чтения, регламентировали устроение монастырского быта, использовались в образовательном процессе.

Мощные социальные преобразования потрясали Россию в XVII в. Это были годы Смуты и стрелецких бунтов, народных мятежей, государственных реформ, церковной реформы патриарха Никона, приведшей к церковному расколу: «культура распалась на несколько течений, автономных или прямо враждебных»[42]. Особенно заметными становятся тенденции секуляризации («обмирщения») культуры, нашедшие свое отражение в литературном творчестве. В XVII в. литература особенно сближается с народным творчеством, что объясняется и общими социально-историческими факторами развития государства, и формированием «обмирщенного» читателя, требующего развлекательности. В литературе развивается светское начало, а писатель обладает большей свободой художественного творчества, правом на художественный вымысел; появляются новые темы и новые герои.

Так, например, основу «Повести о Сухане» составила былина о богатыре Сухане, хорошо известная по записям фольклористов XIX в. Стихотворная «Повесть о Горе-Злочастии» сложена тоническим безрифменным стихом, напоминающим былинный, в ней присутствуют характерные для устно-поэтического творчества приемы: постоянные эпитеты, сравнения, параллелизмы. Образы повести черпаются из русских народных песен, апокрифов. Популярная в то время новелла «Повесть о Шемякином суде» широко отразилась в народных лубочных картинках и бытовых сказках, а ее заглавие стало народной поговоркой.

Особенно сильное влияние фольклора испытали сатирические новеллы и повести – «Повесть о Ерше Ершовиче», «Повесть о Фоме и Ереме», «Сказание о попе Савве», «Калязинская челобитная», «Сказание о роскошном житии и веселии» и др. Написанные ритмизированной прозой или раешным стихом, они ярко демонстрируют традиции народной Смеховой культуры в литературе.

Таким образом, оригинальные повести и новеллы «обмирщенного» века нередко представляют собой стихийную интерпретацию фольклорных сюжетов, близки устно-поэтическим приемам изображения событий и действующих лиц. В XVII в. появляются первые целенаправленные записи фольклора, сделанные иностранцами. В 1620 г. для английского путешественника Р. Джемса были сделаны записи исторических песен о смутном времени, в 1660-х годах С. Коллинз записывает две сказки. Известен сборник заговоров, дошедший до нас в рукописи конца XVII в.[43]. Е. Н. Елеонская отмечает, что запись заговоров была в это время делом обычным и «письменная традиция хранила заговор не менее старательно, нежели устная», однако речь идет именно о рукописных сборниках, записях на клочках бумаги, приложенных к судебным делам, а не о печатной продукции.

Древнерусская литература находилась в очень сложных отношениях с фольклором. Но, преследуя главную цель, которая заключалась в трансляции религиозно-символической картины мира, она не решала задачи целенаправленного отображения народных устно-поэтических традиций. Напротив, устное народное творчество достаточно активно ассимилирует как каноническую, так и апокрифическую христианскую литературу. В фольклоре даже возникают под воздействием христианства новые жанры, например легенды, духовные стихи, обмирание. При этом «восприятие фольклором литературного влияния сопровождалось глубоким изменением идейно-образной и стилистической основы литературных произведений»[44].

Излюбленными темами духовных стихов были житийные («Об Алексее – человеке Божьем», «Георгий и Феодор», «Борис и Глеб»), на сюжеты евангельские («Об убогом Лазаре», «О Рождестве», «О Милостивой жене», «О Страшном Суде»), ветхозаветные, значительно более редкие, нежели новозаветные («Плач Адама», «Об Иосифе Прекрасном»), дидактически-назидательные («Проспали, продремали…», «Жила душа грешная…»), которые появляются сравнительно поздно и будут особенно любимы старообрядцами[45].

Сами исполнители духовных стихов – калики перехожие – служили духовно-нравственным идеалом, молодое поколение в адаптированной форме воспринимало те или иные реалии христианской культуры, а сама жизнь калик могла служить наглядным примером следования заветам Христа. Их жизнь воспринималась как подвиг, поскольку странничество по бескрайним просторам Древней Руси само по себе было очень опасным: голод, разбойники, дикие звери подстерегали путников. Но это было особое странничество – молитвенное хождение, которое символически соединяло храмы и монастыри, города и села в единое духовное пространство. Недаром каликам-стран-никам в фольклоре приписывалась чудесная сила, дарованная свыше[46]. Поэтому к песнопениям, исполняемым каликами, даже в XIX в. простолюдины относились особенно внимательно и доверительно, а «проходивший мимо священник или монах мог только дивиться какому-нибудь из стихов… да сетовать в душе на “непросвещенность простолюдина”»[47].

Действительно, духовный стих, нередко заимствуя образы и элементы сюжета в древнерусской литературе, дает их мифопоэтическую интерпретацию. Рассмотрим это на примере русского народного духовного стиха о Борисе и Глебе[48], созданного на основе одного из первых оригинальных житийных текстов.

Агиографическим источником всех известных нам вариантов духовного стиха послужил текст «Сказания» о Борисе и Глебе[49]. В «Сказании» Борис и Глеб – образы христианских мучеников, литературный памятник показывает их утверждение в вере, праведную жизнь и мученический подвиг, ведущий к святости. В стихе же они лишь жертвы злого брата – существа демонической природы, который «аки аспид плещу пущав на благовонным цветы»[50], «тьмой закрыл солночной луч, просвещение»[51]. По тексту «Сказания» Святополк нанимает убийц, а в стихе совершает злодеяние сам, поджидая, как это и подобает опасному персонажу, своих братьев «далече в чистом поле», среди «пути-дороги», «болота», «потопа», «темного леса». Стих, заимствуя из слов Глеба образы незрелых колосьев и лозы, не только увязывает вегетативную символику с обоими братьями («Не рви ты вишневым листья-коренья / Вот сырой земли…»[52], «Не губи ты люду молодого / Яко тую ягоду недозрелую…»[53]), но и делает их смерть неизбежным элементом ритуала обновления, увязывает с аграрным культом: «Борис и Глеб – поспел хлеб», «Борис и Глеб – сеют хлеб», «На Бориса и Глеба берися до хлеба»[54]. В духовном стихе встречается образ, невозможный для сказания, – вещая мать братьев, которая предсказывает их гибель, пытается отговорить от опасной поездки. Дальнейшее растворение агиографического факта в мифопоэтической стихии можно наблюдать в народных преданиях и сказках «О двух самобратах Борисе и Глебе»[55].

Все это говорит о том, что даже такой пограничный жанр, как духовный стих, берущий свои истоки в древнерусской литературе, подчас не только не доносил до слушателя ключевые духовно-нравственные ценности литературного источника, но еще и перерабатывал их с точки зрения мифологической логики.

Тем не менее русское устное народное поэтическое творчество включает фольклорные жанры, имеющие в своем арсенале тексты, в которых православная культура представлена достаточно отчетливо и многогранно. В качестве ярких примеров могут выступать некоторые народные пословицы, поговорки, загадки[56], которые адресуют слушателя к самым различным сферам духовной и материальной жизни православного человека: вера, молитва, праздники, устройство и внутреннее убранство дома, и храма, семья, жизнь, смерть и др.[57]. Остановимся лишь на отдельных примерах, иллюстрирующих богатство и красоту православного мира, как они представлены в малых фольклорных жанрах.

О Боге:

Бог не даст – нигде не возьмешь[58];

Бог не свой брат, не увернешься;

Божеское не от человека, а человек от Бога.

О православной вере:

Хлеб ест, а креститься не умеет;

Беден бес, что у него Бога нет;

Менять веру – менять и совесть.

О молитве:

С молитвой в устах, с работой в руках;

К вечерне в колокол – всю работу об угол (то есть вся работа должна быть прекращена: пословица говорит о приоритете молитвы над повседневными заботами);

Не слушай, где куры кудахчут, а слушай, где Богу молятся.

О праздниках:

В книге шесть листов простых, седьмой – золотой (будни и воскресенье)[59];

Намощен мост / на семь верст, / по конец моста. / Красная гора (Великий пост и Пасха);

Молока не хлебнет в пятницу, а молочнице и в Великую субботу не спустит (пословица, порицающая ханжество);

У Бога всегда, праздник;

И дурак знает, что в Христов день праздник.

Загадки об устройстве и внутреннем убранстве дома и храма:

Что в избе за краса? (образа; следует обратить внимание детей на то, что вопрос и ответ в этой загадке рифмуются, помогая слушателю прийти к правильной отгадке);

Краше красного солнышка / Светлее ясного месяца (икона);

У нашего господина / золотая городина (киот, который мыслится как образ небесного града);

Тень-тень, / потетень, / выше города плетень (церковь; текст загадки эквивалентен началу общеизвестной потешки, звуковая инструментовка создает ощущение колокольного звона);

На каменной горке / воют волки (колокольня; вероятно, иносказательно говорится о погребальном звоне, волк в фольклоре очень часто выступает как персонификация смерти);

За уши повесили, / за язык подергали (колокол);

Не говорит, а всех зовет (колокол);

Утица кряк, / все берега вяк: / – Собирайтесь, детушки, / к соборной матушке (колокол).

О жизни и смерти:

Ниже Бога, / выше царя (смерть);

Мертвый не без гроба, живой не без кельи.

Воспитательное воздействие имели и тексты, которые с помощью христианских мотивов и образов отображали пласт повседневности, окружающую человека природу. Представленный в них мир – это мир, освещенный светом православной культуры:

Сохнет Софья: / не пьет, не ест / все на небо глядит (труба);

На широком дворе, / на гладком поле / четыре попа / под одной шляпкой стоят (стол);

Водится – не крестится; / Вырастет – освятится / и обыменится; / люди станут кланяться (дерево и изготовление из него досок для икон);

Цветет цвет во весь вольный свет, а все к одному времени (верба).

Анализ этнографического материала в некоторых случаях также позволяет высветить значимость христианской составляющей народных обрядов и праздников.

Например, крестинное величание «У нашего Ивана виноград на дворе, / Виноград на дворе, крестины в избе. / Посадил он кумовьев да, на самом на куте, / Величает, угощает, наливает и себе» будет более глубоко понято и исследователем, и младшим школьником, если привлечь этнографический контекст, в котором это величание могло быть исполнено: «Из церкви возвращаются обычно уже вечером. Только кумы с новокрещеным входят в дверь, как их спрашивают: “Какое имя получил младенец?”. Кумы называют имя и входят в дом. Младенца отдают матери со словами: “Пусть Бог бережет и счастливую долю дает!”… За крестинным столом на почетном месте сидит священник, крёстный и крёстная. За обедом подают праздничную еду: овсяные и гороховые блины, кисель, студень, щи, ватрушки, крендели…»[60]. Далее все сидящие за столом поют приведенное выше величание. Данный контекст высвечивает духовную значимость описываемого события для повседневной жизни русского крестьянина, его праздничность, уважительное отношение к священству, неучастие родителей в выборе имени для собственного ребенка, ибо наречение именем предопределяется свыше.

Этнографические сведения о духовной жизни русского крестьянства, касающиеся аккуратного посещения церкви, соблюдения постов и православных обрядов, хождений на богомолье и прочих ее аспектов, не только необходимы для адекватного понимания произведений фольклора, в которых духовная жизнь по тем или иным причинам не всегда отражалась (по крайней мере, жизнь православного человека не являлась в большинстве случаев главным предметом изображения в устном народном творчестве), но и могут быть назидательны для подрастающего поколения.

Устно-поэтическое творчество – явление словесного искусства, трансформирующее действительность по художественным законам. Именно художественные особенности произведения, а не мировоззренческие вопросы должны быть в центре внимания на современном уроке литературного чтения. Произведения малых фольклорных жанров методически универсальны: они могут использоваться как на ранних этапах становления читательской деятельности младших школьников, поскольку невелики по объему и семантически прозрачны, так и на более поздних, когда уже приобретен определенный читательский опыт, позволяющий ученикам выявить особенности художественной формы, с помощью которой осуществляется трансформация универсалий христианской культуры. Например, в процессе чтения и анализа загадки На горе, горе / два, орла, орловали, / одно яичко катали, / из рук в руки передавали (крестины) в зависимости от литературоведческой подготовленности детьми могут быть выявлены: группа метафорических образов (гора – церковь, орлы – крестные отец и мать, яичко – новорожденный); повтор, тавтология (орлы орловали); звукопись, связь со скороговоркой, смежная глагольная рифма (орловали / катали / передавали); ритм, характерный для сказового стиха; трансформация обряда, приуроченного к празднику Пасхи (катание яиц).

В качестве еще одного примера остановимся на русской народной сказке «Курочка»[61]. Наивно-реалистическое отношение младшего школьника к этой сказке, в которой из-за разбитого яйца «девочка-внучка с горя удавилась», «просвирня… все просвиры изломала, и побросала», «дьячок… перебил все колокола», а «поп… все книги изорвал», диктует восприятие ее как кощунства, позволяет, вслед за некоторыми советскими исследователями, отнести ее к разряду «антипоповских» сказок. И напротив, верное понимание утверждающего начала народного смеха и художественной условности, допускающих как бы зеркальное отображение реальности (мир с перевернутыми отношениями, мир наоборот[62]), даст возможность читателю увидеть в этом произведении незыблемость основ бытия: потому-то и смешно, что описываемое невозможно, художественный мир сказки никак не должен быть воплощен в реальную жизнь православного человека. Посредством обращения к законам народной празднично-смеховой культуры, доступным пониманию ребенка-читателя младшего школьного возраста (всеохватность, праздничность, жизнеутверждающее начало…), может быть организовано прочтение отдельных бытовых сказок, небылиц, ознакомление детей с некоторыми народными играми, сценками ряженых[63].

Важно заметить, что смеховой мир народной культуры соотносим с современным детским смеховым фольклором: садистские стишки, анекдоты, «переделки» классической поэзии и некоторые другие жанры. Это позволяет провести ряд интересных читательских сопоставлений, дает возможность младшему школьнику задуматься над истоками и значением смеха в его собственной жизни, а в более старших классах стать материалом для обобщений и сопоставлений нового порядка. Например, сравнения значения фольклорного антиповедения (обрядового, сказочного и проч.) и поведения юродивых, Евангельских слов «Горе вам, смеющиеся ныне! ибо восплачете и возрыдаете»[64] и чрезмерности народного праздничного смеха, но подобную работу можно проводить только при условии владения детьми элементарными знаниями в области Священного Писания и агиографии, то есть на специальных уроках.

Приведем еще пример. Былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник»[65], как и другие произведения этого жанра, отличается развернутым сюжетом, многослойными пространственно-временными характеристиками[66] и трудна для восприятия младшими школьниками. Отражение в этой былине христианства на поверхностном уровне (Илья крест кладет по писаному, ведет поклоны по-ученому, князь Владимир выходит из Божьей церкви и т. д.) видно невооруженным глазом; при изучении былины в классе можно обратить внимание детей на эти моменты уже на этапе первичного синтеза, в процессе проверки качества первичного восприятия. В структуре былины об Илье Муромце и Соловье-разбойнике также присутствуют христианские составляющие, но они могут быть выявлены только в случае качественной организации работы над художественным миром произведения.

Учитывая объем и сложность былины, а также способность младшего школьника концентрировать внимание лишь на отдельных, наиболее ярких образах, целесообразно предложить ученикам занять исследовательскую позицию, а на этапах анализа и вторичного синтеза использовать прием графического моделирования художественного мира произведения, который позволит учащимся представить отдельные былинные образы (в том числе и христианские) как составляющие целостного художественного мира. При составлении графической модели мира былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник» обязательно подчеркивается путь былинного героя, характеризуется пространство, через которое пролегает этот путь; делается акцент на персонажей, с которыми Илья Муромец вступает во взаимодействие; выявляется закрепленность отдельных персонажей за той или иной точкой пространства, характер и последовательность событий, место и время их протекания. С опорой на модель выясняется, в частности, что города – Муром, Чернигов и Киев – представлены с точки зрения былины как центры православной культуры: там построены православные храмы, идут службы, а за пределами городов сосредоточена темная сила, в борьбу с которой вступает былинный герой. Его борьба – своего рода способ духовного освоения пространства, что подчеркнуто художественным временем былины: Илья Муромец опаздывает на «обеденку» в Киев, но именно в это сакральное (литургическое) время он побеждает главного противника – Соловья-разбойника.

Таким образом, в связи с рассмотрением вопросов влияния христианской культуры на фольклор современным педагогам начальной школы могут быть даны следующие рекомендации: произведения устного народного творчества далеко не самый лучший материал для разговора о православной культуре, потому что последняя трансформируется в них через комплекс мифопоэтических представлений о мире и в соответствии с художественными задачами фольклора как поэтического творчества народа; лишь немногочисленные фольклорные произведения способны донести до читателя действительно христианские традиции, что требует от педагога тщательного и осмысленного отбора подобных текстов, но в этом случае они могут выступить лишь как дополнительный материал к урокам по «Основам православной культуры»;

• в системе уроков литературного чтения фольклор не должен выступать иллюстрацией тех или иных вопросов исторического или мировоззренческого характера; в центре внимания младшего школьника как читателя должны оказаться художественные свойства устно-поэтических произведений, а некоторые доступные младшим школьникам историко-культурные пояснения могут быть даны учителем как ответ на вопросы самих учащихся, которые появляются в процессе анализа и интерпретации произведения фольклора;

• в процессе внеклассной работы, направленной на изучение и сохранение региональных и общероссийских фольклорных традиций, нецелесообразно заниматься их пропагандой, поскольку это может задеть религиозные чувства верующих.

Взрослый и детский фольклор, традиционный и современный

Мифопоэтические и христианские представления о мире, исторические события и факты повседневности преломлялись в различных произведениях фольклора (устного народного творчества). Следует заметить, что термин «фольклор» может обозначать и более широкое понятие, нежели «устное народное творчество».

Во-первых, под фольклором можно понимать различные виды народного творчества – не только народную поэзию, но и музыку, танцы, игры. Говоря о народном поэтическом творчестве, следует учитывать его синкретическую природу. Во-вторых, фольклор как искусство словесное включает не только традиционное устно-поэтическое творчество «патриархального» крестьянства, создавшего основное его богатство, но и так называемый постфольклор. Термин, предложенный в 90-е годы прошлого столетия С. Ю. Неклюдовым[67], означает область словесной культуры, близкую по своей природе традиционному фольклору, но функционирующую в различных субкультурных объединениях (возрастных, социальных, профессиональных, клановых), не имеющих цельной мировоззренческой основы[68], как это характерно для традиционного фольклора. Так, например, можно выделить школьный, армейский, тюремный и театральный фольклор, фольклор ткачих, медработников, студентов и т. д. К постфольклору могут быть отнесены и пограничные явления, находящиеся на стыке различных видов массовой культуры (театр, кино, литература, реклама и проч.) – «наивная» литература, граффити, сетевой фольклор. Очевидно, постфольклор наиболее успешно функционирует в условиях активного развития средств массовой коммуникации.

«Общество не может познать себя, не познав закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры», – говорит И. С. Кон[69]. Поэтому так важно определить место детского фольклора в общей стихии традиционного и современного фольклора, его роль в жизни ребенка и значение для образовательного процесса.

В. П. Аникин отмечает, что «четкое различение детского и взрослого фольклора крайне затруднительно»[70]. Ведь и устно-поэтическое творчество взрослых, особенно то, которое создавалось специально для детей, и народные обряды, предполагающие коллективное участие в них всех членов общества, – все это постепенно вовлекало подрастающее поколение в круг повседневных крестьянских забот. Так, сказки о животных нередко рассказывались маленьким детям их старшими братьями и сестрами, или «пестунами». Сюжет передавался «в лицах», т. е. с привнесением актерского, игрового, начала. Дуня Рябова (12 лет, село Сура-Погост, Пинега) – одна из лучших представительниц детей-сказочников. Репертуар у нее очень богатый и состоит главным образом из так называемой «робяцей сказки», потому что Дуне приходилось нянчить и забавлять двух младших ребятишек. Как и большинство детских (а северных в особенности) сказок, они насквозь диалогичны, и вот этот-то диалог Дуня передает с огромным мастерством. Каждому действующему лицу она дает его голос, его интонацию.

Особенно хороша в этом отношении сказка «Про теплу избу», где девочка даже в ремарке указывает на голос действующего лица («В-р-р – медведь верцит», «Вересцит свинья» и т. д.). Говоря за Егибову «толстым» голосом, а за овечку – тонким, переходя на голоса ягнят, девочка поясняет: «Тоже тонким и растяжным». Встречающиеся в сказке песни или ритмические фразы девочка поет на твердо установленный ею мотив («Выгляни в окосецко…», «Ба-а, кацыньки…»)[71].

Над колыбелью ребенка звучала песня со свойственной ей неразрывностью содержания и исполнения. В колыбельной присутствуют и вполне рациональные приемы физического воздействия на ребенка (укачивание, «зыбанье»), звукового (монотонное пение), ритмического (многочисленные повторы), воздействия словесно-образного характера (припугнуть старичком, букой, увещевать пряником, калачом, обновой, изобразить мирную и светлую жизнь), заклинательного (призвать чудесных заступников, прогнать скорби, болезнь, «зло-человека») и иного ритуального воздействия (колыбельные с пожеланием ребенку смерти). Таким образом, колыбельная – не только прием наиболее быстрого убаюкивания ребенка, но и способ «защиты», средство контакта «ребенок-мать» и сообщения первоначальной информации об окружающем мире, его устройстве и взаимоотношениях с человеком. Таким образом, фольклор взрослых становился органичной частью детской жизни. Колыбельная пелась маленьким, но старшие дети тоже слышали ее и проигрывали в собственном исполнении на младших братьях, сестрах и, конечно, на куклах. «Еще в середине XX в. почти в каждой семье в деревне и городе дети играли тряпичными куклами. И только с 1960-х годов, когда промышленные предприятия стали выпускать миллионные партии игрушек из пластмассы, традиция изготовления домашней куклы почти угасла»[72], – отмечает Г. Л. Дайн. Но дело здесь не только в развитии производства. Традиционный фольклор уступает место культуре нового типа, новым способам взаимодействия взрослых и детей.

Детский фольклор постепенно вырастал на фольклоре взрослых, нередко представлял собой его имитацию, проигрывание тех форм, которые способствовали реализации мифоритуального сценария жизни. Поэтому нередко к детскому фольклору относят произведения, созданные взрослыми для детей, жанры, порожденные самими детьми, и тексты, пришедшие в мир детей из устно-поэтического творчества взрослых[73]. Известный специалист в области детского фольклора и основоположник его системного изучения Г. С. Виноградов, напротив, считал, что под данной областью поэтического творчества следует понимать только круг «произведений, исполняемых исключительно детьми и не входящих в репертуар взрослых», то есть тех, которые созданы самими детьми или пришли из взрослого фольклора, покинув его репертуар[74]. Исследователи более поздних лет отмечали, что для выделения и систематизации детского фольклора только возрастных признаков недостаточно, поскольку следует учитывать функциональные признаки жанров детского фольклора (О. И. Капица), их генезис (В. П. Аникин), характер бытования (М. Н. Мельников[75]). На настоящий момент в детском фольклоре выделяются такие области, как поэзия материнства и детства, игровой фольклор, где ведущая роль принадлежит словесным играм (скороговоркам, каламбурам, считалкам), детский смеховой фольклор с его прозвищами, дразнилками, детский обрядовый и школьный фольклор[76].

Школьный фольклор заслуживает особого внимания не только современного фольклориста, но и педагога. Необходимость обязательного и продолжительного (до 10–11 учебных лет) пребывания детей в школе способствовала в XX веке активному развитию этой области словесного искусства. Его стихия оказывает воздействие на каждого ученика, неминуемо подпадающего под его влияние. Исследователи единодушно отмечают, что истоки современного школьного фольклора следует искать в традиционном устно-поэтическом творчестве[77]. Вместе с тем школьный фольклор не только является достоянием и неотъемлемой частью фольклорной традиции в целом, но и выступает в качестве значимого компонента детской субкультуры; он сопутствует ребенку на различных возрастных этапах его развития и охватывает различные планы стихийной творческой деятельности детей – словесный, игровой, изобразительный, музыкальный и др.

Как самостоятельное явление школьный фольклор зарождается в городской среде и вначале отражает сословную принадлежность школьников. «В то время как ученик духовного училища, решивший продать черту душу (лишь бы избавиться от сечения), лезет с написанной им кровью запиской в двенадцать часов ночи под печь, отчаявшийся воспитанник кадетского корпуса просто бросает свою записку в форточку» – такой пример приводит А. Ф. Белоусов в своей статье, представляющей собой достаточно широкий экскурс в историю школьного быта и фольклора России[78].

Современный школьный фольклор – многожанровое и генетически разнородное явление, где получили специфическое преломление традиционное устно-поэтическое творчество и постфольклор, художественная литература и театр, кинематография и мультипликация, компьютерные игры, политические события и факты повседневности. К современному школьному фольклору относятся страшилки, садистские стишки, дразнилки, анекдоты, пародийная поэзия школьников, девичий альбом и анкеты, детские тайные языки, обряды вызывания (например, Пиковой дамы), граффити, детские тайные языки, а также другие жанры и смешанные формы. На настоящий момент школьный фольклор, «отражающий школьную обстановку, взаимоотношения школьников, отношения школьников и учителей, повседневную школьную жизнь с конкретными событиями»[79], достаточно хорошо исследован, поэтому необходимые для себя сведения учитель всегда сможет почерпнуть из публикаций о школьном фольклоре.

И взрослый, и детский фольклор имеет общие свойства, главное из которых – особое положение по отношению к художественной литературе. Фольклор и художественную литературу объединяет прежде всего то, что в том и другом случае речь идет о словесном творчестве. Но вместе с тем это разные грани словесного искусства[80]. Определение специфики бытования фольклора – проблема не только филологическая, но и методическая, поскольку различение фольклора и литературы – это важный шаг современного младшего школьника на пути развития его читательской деятельности, обеспечивающей постижение художественных особенностей произведений различных фольклорных жанров. Подчеркнем основные свойства фольклора и их значение для современной методики литературного чтения в начальной школе:

• литература – творчество индивидуальное, авторское, а фольклор – коллективное; чтение произведений художественной литературы вовлекает юного читателя в диалог с автором произведения как личностью; прикосновение к фольклорным произведениям нередко делает подобный тип диалога неуместным, поскольку их содержание и форму в целом определяет архаичное коллективное сознание;

• фольклор, в отличие от литературы, творчество устное; по своей природе устно-поэтические произведения не предназначены для записи, и, чтобы объяснить причину их попадания в книги, необходимо рассказывать учащимся о труде собирателей и публикаторов фольклора, называя наиболее известные имена; полезно организовать вместе с детьми собирание современного школьного фольклора, что позволит младшим школьникам почувствовать сложность и вместе с тем понять привлекательность собирательской работы фольклориста;

• отсутствие авторства и устность бытования фольклора обусловливают еще одну его специфическую черту – вариативность, то есть наличие нескольких вариантов одного произведения; варианты читаются, сопоставляются, выявляются сходства и различия, учащиеся приходят к выводу о вариативности фольклорного искусства, об уникальности и ценности каждой записи произведения;

• фольклор – не просто словесное искусство, это искусство синкретическое, поскольку выступает в неизменном сопровождении нетекстовых элементов: места и времени воспроизведения, состава и характера слушателей (участников), обрядового действия, интонации, напева, жеста, мимики, танца и других компонентов; сама идея записи фольклорного произведения (то есть перекодировки его в письменную форму) противоречит природе устно-поэтического творчества; современный читатель не может восстановить изначальный синкретический характер текста, поэтому к изучению произведений устного народного творчества полезно привлекать этнографические материалы;

• фольклор и литература могут быть соотнесены не только с точки зрения синхронии и рассмотрены как два типа словесной культуры, но и в диахроническом аспекте – как два этапа, две стадии, одна из которых (фольклор) предшествовала другой (литература) в историческом развитии культуры; нередко этот эволюционный аспект – от фольклора к литературе – воплощается в структуре и содержании учебно-методических комплектов по литературному чтению для начальной школы.

Выше были выделены самые общие черты, определяющие специфику бытования устного народного творчества разных народов, различных возрастных групп. Можно вести речь и о специфике фольклорных жанров, но это уже применительно к фольклору конкретной традиции. Так, жанровый состав традиционного русского фольклора богат и разнообразен, однако до сих пор в фольклористике не создано такой жанровой классификации произведений русского устно-поэтического творчества, которая удовлетворила бы всех исследователей.

Проблемой систематизации фольклорных жанров занимались многие видные отечественные фольклористы (В. Е. Гусев, Н. И. Кравцов, Ю. Г. Круглов, В. Я. Пропп и др.). В. Я. Пропп считал, что к классификации русского фольклора в целом может быть применена группировка родов, видов и жанров, принятая в литературоведении[81]. К такому же мнению был близок и В. Е. Гусев, который, однако, исходил из более широкого понимания фольклора как синтетического искусства. Он создает сложную классификацию, в которой, кроме категорий род, вид и жанр, выделяет дополнительную категорию – группа, куда относит произведения словесные, словесно-музыкальные, хореографические, словесно-мимические и т. д.[82]. Н. И. Кравцов также считает, что для классификации фольклорных произведений следует избрать классификацию литературоведческую, то есть деление на роды, виды и жанры[83]. Он отмечает, что под родом следует подразумевать способ изображения действительности (эпический, лирический, драматический), под видом – тип художественной формы, а под жанром – тематическую группу произведений. При классификации учитывается, что в фольклоре употребляются две формы речи – стихотворная и прозаическая. Кроме того, все произведения с определенной долей условности могут быть поделены на обрядовые и необрядовые в связи с их закрепленностью или незакрепленностью за тем или иным народным обрядом, причем «область обрядовой поэзии не подчинена указанным родам, так как она определена не по признаку поэтического оформления, а по признаку бытования»[84].

Произведения обрядового фольклора наиболее архаичны. В науке принято делить обряды по назначению на хозяйственные (среди них лучше других сохранились аграрные – календарные – ритуалы) и семейные. Аграрные праздники теснейшим образом были связаны с народным календарем, который включает два цикла: цикл подготовки урожая, основная функция которого заключалась в воздействии на плодородие земли и обеспечение будущего урожая (главными среди них были святочные, масленичные, троицко-семицкие и купальские обряды) и цикл уборки урожая (жнивный цикл).

Жанры традиционной обрядовой поэзии очень разнообразны, многие из них четко закреплены за конкретным праздничным циклом, конкретным исполнителем. Например, песни обряда посевания изначально пелись преимущественно во второй половине святочного цикла пастухами, которые сами и исполняли этот обряд, обеспечивающий, по поверьям крестьян, плодовитость всего сущего. Непосредственными участниками обряда были здесь члены всей семьи, в которую приходил пастух.

Песни подблюдных гаданий исполнялись также только в святочный цикл, их исполнительницами были молодые, преимущественно незамужние девушки, которые, объединившись в группу, нередко стремились совершить свой обряд без посторонних наблюдателей. Учитывая разнообразие праздничных календарных циклов, региональную дифференциацию календарного фольклора, перечисление жанров календарного фольклора может быть достаточно долгим: песни масленичных гуляний, волочебные, егорьевские, жнивные, на завивание венков, проводов Русалки, похорон Костромы и многие другие. Так же разнообразны и произведения семейно-бытовой обрядовой поэзии, которые сопровождали круг человеческой жизни и его основные циклы: родинно-крестинный, свадебный и похоронный. К аграрным и семейным обрядам примыкает заговорное творчество. Заклинания могли быть необходимой составной частью как календарного, так и семенного цикла, могли иметь и окказиональное употребление, то есть употребляться по случаю, не приуроченному к типовым семейно-бытовым или календарным праздникам (например, лечебные заговоры). Выделяются лечебные, аграрные, скотоводческие, промысловые, любовные присушки, отвороты и многие другие.

В фольклористике предпринимались попытки обобщения наследия обрядового фольклора для создания наиболее стройной классификации. Например, Ю. Г. Круглов различным классификациям по тематике, по наличию музыкального сопровождения, по закрепленности за определенным обрядом, по назначению противопоставляет их систематизацию по функциональной направленности и выделяет ритуальные, заклинательные, величальные, корильные, игровые и лирические жанры[85]. Это нередко приводит к тому, что в одном тексте становится возможным увидеть признаки различных жанров предложенной Ю. Г. Кругловым классификации. Так, в колядке можно увидеть и ритуальную «Как ходила каледа окануне рождества…», и величальную «Светел месяц – то хозяин в дому…», и заклинательную «Тебе триста коров, полтораста быков!..»[86] части.

Е. С. Новик отмечает, что «обряд и фольклор оказались в нашей стране объектами разных дисциплин: первый – этнографии, второй – фольклористики и ее разветвлений»[87]. Однако обрядовую поэзию трудно изучать в отрыве от других (невербальных) компонентов обрядового действа, поскольку они дополняют, поясняют, усиливают друг друга. Помимо магической направленности, обряд отличается особым восприятием мира, зыбкостью границы, разделяющей это и иное пространство. Если повседневная жизнь человека ориентируется на связь со «своими», то обряд призван объединить миры и нацелен прежде всего на общение между людьми и не людьми, что провоцирует обрядовое антиповедение[88].

Многие традиционные обряды характеризуются всеохватностью: нередко в ритуальное действо вовлечен не только весь коллектив, но и окружающий человека мир, близкий и далекий. Некоторые черты традиционной обрядности характерны и для детского фольклора, но здесь обряды чаще носят окказиональный характер: «Мы часто встречали женщину, одетую в черное. Ходили за ней по пятам, следили. И обязательно надо было держать фиги в карманах. Один раз мы за ней шли, но она что-то уронила. Мы подошли и увидели, что это варежка. Нагнулись, хотели поднять, а потом думаем: “Нет! Это она специально бросила: колдует”. Обошли… А теперь думаю: “Нет бы помочь старому человеку, поднять”…» «Ничего нельзя было поднимать с дороги, а то несчастье будет. Если же поднимешь, то нужно плюнуть на эту вещь три раза и сказать какие-то слова. Думали, что это ведьмы специально ходят и бросают… Наступать на их следы тоже нельзя…»[89].

Календарные и семейно-бытовые жанры детского фольклора разнообразны и включают тексты, заимствованные из взрослой среды (детские славы, посевания, заклички, щедровки, вьюничные окликания молодых и др.), а также произведения исключительно детского происхождения типа чураний, прощаний, попрошаек. Если в приведенном выше тексте магическая направленность обрядовых действий сохраняется, то нередко исполняемые детьми тексты теряют изначальную магическую функцию и приобретают игровой или прагматический характер. Например, в детских славах, эквивалентных взрослым колядкам, нет ни развернутой ритуальной части, ни заклинательной формулы. Текст помогает ребенку быстро включиться во всеобщее рождественское веселье и нацелен на получение подаяния:

Еще Г. С. Виноградов отмечал, что уже в первой половине XX в. традиционный календарный фольклор постепенно утрачивается не только взрослыми, но «забывается и детской средой»[91]. Но «магические» жанры не покидают даже современный детский фольклор. Один из ярких тому примеров – вызывание. Вызывать можно кого угодно: гномиков, домового, русалочку, духов, Пушкина и других, но самым популярным персонажем детских вызываний является Пиковая дама. Как в традиционной народной культуре святочные вызывания суженого отражались в быличках о гаданиях, так и в школьном фольклоре многочисленные способы вызывания Пиковой дамы и опасные последствия контакта с ней запечатлены в страшилках о Пиковой даме:

«Однажды, когда девочки вызывали Пиковую даму, одна из них забыла, убрать волосы под косынку. Когда, наступила, полночь, все девочки увидели разное: кто квадратики, кто человечков, а девочка, забывшая убрать волосы, увидела черные костлявые руки, которые тянулись к ней из глубины зеркала. Когда руки приблизились к поверхности зеркала, на стене сверкнула, молния. На следующий день девочку нашли мертвой. Эта история абсолютно правдива,»[92].

Вызывают Пиковую даму, как правило, в темном помещении, собравшись компанией или в одиночку, чтобы задать какие-нибудь вопросы, выпросить хорошую отметку, подарок от родителей или просто пережить чувство страха. Для ее вызывания используются различные предметы и действия: зеркала, нити, деньги, иголки, стаканы с водой, расчески, капание воды и духов, покрывание стола белым материалом, накрывание себя пальто, обвязывание руки ниткой и другие, свидетельствующие о вариативности вызываний. В описании вызываний можно заметить их сходство с традиционными народными обрядами, наличие заклинательных слов (которые интересны сами по себе использованием зауми, смежной рифмовки) и обрядовых действий, дополняющих друг друга: «Надо ночью воткнуть иголку в стену. Пиковая дама, придет, может, задушит, а может, желание исполнит. Всё будет в полночь. Включить свет нельзя – исчезнет. Если она захочет задушить, надо крикнуть: “Тари, тари, тари, нее, / Исполни мое желание”»[93]. Налицо особое время, когда может быть совершен обряд, изменение функций обычных вещей (игла, стена) и то, что сама Пиковая дама здесь выступает в двух ипостасях – дарителя и вредителя, как это нередко бывает свойственно мифологическим персонажам.

Круг традиционного необрядового фольклора составляют эпические, лирические и драматические жанры народного устно-поэтического творчества:

• эпически-прозаические (сказки, легенды, этиологические рассказы, исторические и героические предания, былички) и эпически-стихотворные (былины, народные баллады, исторические песни, духовные стихи);

• лирические частые и протяжные песни;

• обрядовые сценки и вертепные представления, инсценировки игровых и хороводных песен (можно считать их обрядовой поэзией[94]); драматизированное рассказывание сказок, сатирические пьесы; пьесы, интермедии и монологи театра Петрушки, балагана, райка, выкрики уличных торговцев, приговоры балаганных и карусельных зазывал, медвежья потеха и др.;

• малые жанры (пословицы, поговорки, приметы, загадки, потешки, частушки).

Произведениям детского необрядового фольклора свойственны особые признаки, отграничивающие его от фольклора взрослых: «простота конструкций, не сложный, но динамично развивающийся сюжет, запоминающиеся образы, несложные синтаксические конструкции, четкий внутренний ритм, кумулятивность, звукоподражания, аллитерации, ассонасы. Тексты рассчитаны на образное, зрительное восприятие, быстрое запоминание»[95], также как и во «взрослом» фольклоре, в них мог отражаться мифопоэтический сценарий человеческой жизни, постепенное овладение которым позволяет детям приобщаться к взрослой жизни, но многие тексты имеют уже не сакральную, а игровую направленность.

Есть универсальные жанры, характерные и для фольклора взрослых, и для детского фольклора; наблюдались они в традиционном устно-поэтическом творчестве, бытуют и среди современных детей и взрослых. Как «самый значительный пласт семейного фольклора» следует упомянуть семейные рассказы. По экспериментальным данным, большинство из опрошенных школьников «знают своих предков до четвертого-пятого поколения и обнаруживают хорошее знание семейной фольклорной традиции»[96]. Культурная атмосфера каждой семьи уникальна, но есть и общие закономерности создания и функционирования семейного фольклора, берущие истоки в традиционном устно-поэтическом творчестве. В любом случае речь идет о таком пласте словесной культуры, который выполняет функции, связанные с самосознанием семьи. И в этом отношении семейным рассказам принадлежит далеко не второстепенная роль. Разнообразные по тематике (об истории семьи, происхождении фамилии, о женитьбе и замужестве, рождении детей и наречении имен, семейных реликвиях и удивительных событиях), они передаются и варьируются синхронически (в разнообразных бытовых ситуациях, особенно при встрече живущих далеко друг от друга родственников) и диахронически (из поколения в поколение). Вот примеры семейных рассказов о происхождении фамилии и о детях: «Наша фамилия связана с кислыми ягодами – “кислинки”, – которые собирали летом, ели их и заготавливали на зиму. А один человек собирал их больше всех, больше всех ел и больше всех заготавливал. И пошла наша фамилия – Кисловы». «Раньше пуговиц почти не было, а те, которые продавались, были очень дорогие. Бабушка брала пятаки, обшивала их тканью и пришивала их вместо пуговиц. А мама со своей сестрой отрывали эти “пуговицы”, доставали пятачки и ходили на них в кино»[97].

Универсальность семейных рассказов делает уместным их использование в современном образовательном процессе, которое может заключаться в собирании, запоминании и рассказывании семейных преданий с целью развития речи учащихся начальных классов, в составлении семейного словаря (наименований, выражений, прозвищ) для повышения авторитета собственной семьи в глазах ребенка. На основе рассказанных друг другу семейных историй учащиеся могут попытаться их тематически классифицировать.

В целом же взаимосвязь традиционного взрослого, традиционного и современного детского фольклора обеспечивается такими устно-поэтическими процессами, как генетическая связь и историческое изменение жанров, включение одних жанров в другие и переходы из жанра в жанр[98].

Проследим один из случаев реализации подобных взаимосвязей. Глубокие мифологические корни имеет такой жанр традиционного взрослого фольклора, как былинка (мифологический рассказ). В традиционной народной культуре иногда одни и те же тексты быличек присутствовали в репертуаре детей и взрослых. На основе былинки развивается один из самых ярких жанров современного детского фольклора – страшилка (детская страшная история), который появляется как раз тогда, когда взрослый фольклор перестает снабжать детей текстами, мифологизирующими время, пространство, труднообъяснимые явления, события и запреты. Описывая мир, былинка констатирует лишь отдельные его эпизоды, но выбор их не случаен – он определен структурой мифопоэтической модели мира. В мир обжитой, освоенный человеком, внезапно врывается мир мифологический, происходят «резкая смена, переход в иное состояние, преображение реальности в нечто иное, то есть нашего мира в иной, микрокосма в макрокосм»[99]. Дому в былинках четко противопоставлен образ недома, воплощающийся в символах: «лес», «река», «баня», «кладбище»... Представители недома – Леший, Лешачиха, Русалка, Банник, Покойник, Ведьма, Чёрт и др. – враждебны по отношению к человеку. Эквивалентными персонажами страшилки выступают Рука, Простыня, Занавески, Пятно (как правило, предупредительно окрашенные), Кукла, Гном, Ведьма, Чёрт. Как и в былинке, в детской страшилке дому противопоставлен недом, воплощенный в образах чердака, подвала, кладбища, а иногда и вообще любого внешнего по отношению к дому пространства. Главным жанровым признаком былинки является установка на правду: слушателем и рассказчиком события былинки должны были восприниматься как правда. Рассказчик обычно всячески подчеркивает истинность, достоверность своего сообщения: «Это было, было…»; «Это уж я своими ушами слышала….»; «Бывали такие случаи. Бывали. У нас у коровы было». Потеря достоверности приводила к разрушению былички или ее переходу в сказку. И хотя в отличие от былички, где героем является сам рассказчик или его близкие, знакомые, герой страшилок условен, установка на правду, хотя бы временная, важна: именно в этом случае страшилка позволяет современным детям коллективно пережить страшное. Неотделимы судьбы народных быличек и сказок[100], быличек и русских народных обрядов (родильных, свадебных, похоронных, окказиональных), быличек и детских страшных историй, известных каждому младшему школьнику. Черты сказок, быличек, детских обрядов и фактов детской повседневности находят свое отражение в страшилках.

Поэтика традиционного взрослого и особенно детского устно-поэтического творчества, современного школьного фольклора оказали существенное влияние на литературу для детей. Еще О. И. Капица отмечала, что фольклор является «арсеналом и почвой»[101] детской литературы. Вместе с тем и творчество детских писателей оказало и продолжает оказывать заметное воздействие на фольклор современных дошкольников и школьников, в котором наблюдаются подражания и переделки, всевозможные реминисценции, особенно ощутимые в постфольклорных формах. Многим читателям знакомы литературные трансформации русских народных мифологических рассказов в произведениях Н. Гоголя («Вечера на хуторе близ Диканьки», «Миргород»), И. Тургенева («Бежин луг», «Рассказ отца Алексея»), Н. Гарина-Михайловского («Детство Тёмы»), А. Чехова («Страхи») и др.

С момента первой публикации «Страшной повести для бесстрашных детей»[102] Э. Успенского начинается процесс популяризации детских страшных историй: страшилки публикуются в общедоступных изданиях, появляются их многочисленные литературные версии[103]. Легализация страшилок сыграла двоякую роль. С одной стороны, расширились возможности детской литературы и круга детского чтения, с другой – «классическая» детская страшная история, став общественным достоянием и утратив тем самым сакральное значение для конкретной субкультуры, демифологизировалась. На смену классическим сюжетам и образам приходят новые, почерпнутые из «ужастиков», компьютерных игр, газетных статей. Экспериментальные данные показывают, что современные учащиеся начальных классов нередко знают гораздо больше детских страшных историй (помнят их названия и охотно берутся рассказывать), нежели, например, сказок, которые изучаются в школе целенаправленно. Наличие интереса детей к страшилкам приводит к мысли о целесообразности включения авторских версий страшилок как учебного материала в систему литературного образования младших школьников.

Так, например, при чтении рассказа С. Седова «Черный автобус»[104] дети могут вспомнить страшилки с подобными названиями и рассказать, уточнить, что у них нет автора, но есть много вариантов, они передаются детьми друг другу устно, поэтому их можно назвать фольклором, хотя и современным. В процессе анализа учащиеся заметят, что рассказ С. Седова – произведение литературы. Читая его, мы можем обратить внимание на несерьезное отношение автора к детским страшилкам, увидеть, как он подшучивает над читателем, ожидающим по привычке трагическую развязку событий. Дети охотно выполнят и творческие задания, например завершить рассказ Г. Остера «Экскурсия во мрак»[105], продумать, какова будет развязка событий – характерная для «классической» страшилки или для страшилки со смешным концом.

Рассмотрение вопросов развития детского фольклора и специфики его функционирования в детской среде позволяет отметить следующее:

• основное жанровое богатство фольклора вырабатывается в традиционном устно-поэтическом творчестве, главным создателем и носителем которого на протяжении многих веков выступало крестьянство;

• можно предполагать, что фольклор детей всегда отличался от устно-поэтического творчества взрослых; традиционный детский фольклор был неотъемлемой частью речевой и культурной среды ребенка, являлся способом приобщения и вхождения подрастающего поколения в поэтическую культуру взрослых, а потому имел с ней общую мировоззренческую основу; постепенная утрата сакральной основы народных обрядов и ряда фольклорных жанров способствовала развитию игрового начала во взрослом и детском фольклоре;

• на смену традиционному устно-поэтическому творчеству приходит постфольклор, который становится особенно заметным в XX в.; рождаются новые или существенно трансформируются традиционные жанры, детский фольклор приобретает всё более выраженные субкультурные черты, вступает в активное взаимодействие со средствами массовой коммуникации, влияет на эстетические вкусы и потребности ребенка;

• значительность фольклорного пласта в структуре детской субкультуры обязывает современного учителя постоянно держать его в поле зрения, интересоваться новыми публикациями, наблюдать за его изменчивостью в процессе общения с детьми; знание детского фольклора поможет современному учителю лучше понимать своих учеников, обогащать уроки литературного чтения, помогая детям на интересных и близких им текстах раскрывать универсальные свойства словесной культуры, осознавать свою причастность к ней.

Выводы

В названии этой главы мы не прибегаем к указанию точных исторических дат, не очерчиваем четких временных границ, поскольку фольклор всегда был и остается до настоящего момента существенным компонентом культуры детства. Глава не является описанием истории методики как рефлексирующего научного знания, но фольклорная традиция, безусловно, имеет свою практическую «методику», которая предлагает свои специфические способы хранения, усвоения и передачи информации. Фольклор и мифология в некотором смысле вечны, и даже современная педагогика не избежала мифологем[106], однако, когда мы говорим о взрослом или детском фольклоре, традиционном или современном, понимаем, что это разные этапы в жизни отдельного человека и целой страны. Кроме того, мы пытались показать, как исторические предпосылки отражаются в современной методике преподавания фольклора в начальной школе. Ведь внимание (или его отсутствие) к роли традиционного взрослого и детского фольклора, современного фольклора в жизни младшего школьника как раз и определяют выбор жанров и текстов для чтения и анализа, способы его читательского восприятия и осмысления, интерес ребенка к предлагаемому учебному материалу.

Фольклор считается одним из главных средств народной педагогики. Народная педагогика всегда носила практический характер, обладала своим набором приемов, правил их применения, которых, естественно, не было ни в каком специальном руководстве. Правила жизни были растворены в самих текстах, способах их исполнения и передавались из уст в уста, что свидетельствует о синкретической природе народной педагогики. Слово, музыка, действие, пространство и время исполнения, сами участники, слушатели и исполнители – все это слито в единое целое. Быт, искусство, архаическая философия и религия оказывали комплексное воздействие на ребенка. Таким образом, «методика» использования фольклора существовала уже в глубокой древности. Она не носила научного характера, но имела свод достаточно четких практических правил: каждому из фольклорных жанров были свойственны свои функции, связанные с воспитанием и развитием детей, практическое применение того или иного жанра было регламентировано.

Фольклор – хранитель мифопоэтической памяти народа. Постижение различных мифологических текстов, обслуживающих как ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира. Поэтому попытки реабилитации традиционного фольклора вряд ли уместны в современном образовательном пространстве, но это не исключает предоставления младшему школьнику возможности выступить в роли наблюдателя, исследователя.

Распространение христианства неразрывно связано с развитием письменности и, в частности, древнерусской литературы, которая находилась с фольклором в сложных взаимоотношениях. Получение образования было соединено с постижением письменности и приобщением к книжному наследию христианской культуры. Описывая религиозно-символическую картину мира, древнерусская литература не стремилась к целенаправленному отображению народных устно-поэтических традиций. При этом фольклор достаточно активно ассимилирует темы, сюжеты и образы, почерпнутые из христианской традиции и древнерусской литературы, под воздействием которой в нем возникают новые жанры, например духовный стих. В некоторых малых фольклорных жанрах христианская картина мира просматривается достаточно четко, но христианские темы и сюжеты могли при усвоении фольклором подвергаться мифопоэтическому переосмыслению, терялась их историческая основа, утрачивалось исконное духовно-нравственное значение. Образы святых нередко становились персонажами аграрного пантеона, героями-заступниками в лечебных, промысловых, любовных и прочих заклинательных текстах. Участие подрастающего поколения в народных календарных, семейно-бытовых и окказиональных обрядах, исполнение и слушание устно-поэтических произведений способствовали сохранению и передаче суеверных представлений, что сдерживало возможность более полного освоения человеком христианской культуры. Независимо от того, утратило или нет произведение устно-поэтического творчества под воздействием христианства или рациональной культуры свой сакральный статус, оно было обращено непосредственно к ребенку, воспитывало и учило его как своим содержанием, так и формой, контекстом исполнения. Традиционный детский фольклор постоянно окружал ребенка и был естественной речевой средой, которая обеспечивала интерес учеников к чтению и обсуждению подобных текстов. Поэтому неудивительно, что в XIX в. традиционный взрослый и детский фольклор буквально врывается в книги для чтения.

В большинстве случаев фольклорные произведения различных жанров при всей их вариативности сохраняли мифопоэтическую структуру. Она наблюдается как в раннем, так и в позднем фольклоре, во многом определяет особенности построения и функционирования современного детского фольклора. Разрушение традиционного фольклора как самобытной и достаточно целостной системы народных словесно-действенных средств педагогического воздействия на детей не исключает потребности ребенка в мифологизации и фольклорном преображении действительности. Современный детский фольклор носит ярко выраженный субкультурный характер, являясь частью повседневной игровой, речевой среды младшего школьника. В нем формируются новые способы взаимодействия с детской литературой и массовой культурой, которые должны учитываться современной методикой литературного чтения.