Бытийные искания. Философское дело (Дмитрий Грязных)

Миссия философии

Милый друг, с философией не сталкивается лишь тот, кто вообще не мыслит, кто не думает над тем, что делает он сам и окружающие его люди. Я не намереваюсь уговаривать Вас забросить свои дела и полностью погрузиться в философские размышления, реальная жизнь с ее радостями и горестями важнее теоретических построений. Однако, действительно чего я хочу, так это обратить Ваше внимание на то, что серьезной философии всегда есть место в жизни, а любовь к мудрости может стать потребностью для ума такой же важной, какой является для молодого и полного сил тела физическая культура. Ведь духовное здоровье столь же необходимо для счастливой жизни, как и физическое.

1. Занятия философией воспитывают культуру мышления. Умным быть гораздо лучше, чем глупым. Это понимает каждый без всякой философии. Но умение мыслить не врожденное свойство, а именно умение, которое каждый может и должен развивать в себе. Много знать – не тоже самое, что уметь мыслить. «Многознайство уму не научает»1. Без настоящих знаний нет настоящей мудрости, но справедливо и то, что можно заучить сложные научные определения, запомнить самые правильные фразы и при этом остаться глупым. Ум – не совокупность сведений, не информация в памяти, ум – это умение правильно распоряжаться знаниями, соотносить их с реальной жизнью, использовать их при решении проблем, возникающих ежедневно.

Ум как способность суждения, способность применять правила нельзя вложить в головы в готовом виде. Он формируется в ходе индивидуального освоения умственной культуры. Природа дает человеку только мозг – естественную предпосылку для возникновения ума. Это великое богатство. И только от нас зависит, насколько полно оно будет использовано.

Для развития мышления необходимо проявлять пристальное внимание и серьезное уважение к малейшим проявлениям интеллектуальной самостоятельности на любом этапе приобщения к философской культуре. Способность суждения не появится, если не будет выработана потребность в самостоятельном добывании знаний. В противном случае придется остаться безвольным и послушным орудием чужого разума, а своего собственного не обрести.

Стремительно меняющийся мир требует специалистов, умеющих творчески мыслить и находить нестандартные решения проблем. Философия расширяет мировоззренческий горизонт, формирует любовь к научному поиску, воспитывает потребность думать. Противоположностью же последнего является стандартизация сознания, что равносильно умерщвлению таланта. Человек, лишенный способности суждения, умения судить, заучит профессиональные навыки и будет лишь «послушно» работать, монотонно воспроизводя, однажды заученные, операции и однообразные схемы.

2. Любовь к мудрости – это источник духовно-нравственной доблести личности. Ни нравственные воззрения, ни специфически человеческие потребности не возникают сами собой. Чувство собственного достоинства, мужество, совесть, уважение к личности и другие добродетели по своему генезису социальны. Они всегда прививаются силой воспитания и самовоспитания, формируются в условиях специально смоделированных педагогических ситуаций.

Идеал нравственного поведения удивительно лаконично фиксирует неоднократно обыгрываемый афоризм: «добродетель сама себе награда»2. Добродетельный человек, прежде всего, переживает радость от самого доброго поступка, ощущает наслаждение от самой добротно сделанной работы, испытывает удовольствие от самого процесса овладения знаниями. Указанное не исключает вознаграждения или утилитарной выгоды, которые могут последовать. Главное видеть, что является первичным, а что вторичным. В способности к сверхутилитарной деятельности открывается собственно человеческое начало – качественно новая реальность, утверждаемая в отношениях между людьми. Если давать определение человеку, то пусть оно будет следующим: человек есть существо бескорыстное.

Нравственное воспитание необходимо для того, чтобы способность действовать по-человечески превратилась в цель, а запросы телесности были низвергнуты на роль средства. Поступать иначе – значит противоречить своей сущности, идти в разрез со всем тем, что делает человека человеком, идти по пути деградации.

Для человека важно сосредотачиваться на жизненно-существенном и видеть в себе самом духовную глубину. К несчастью человек вытесняет из жизни начало совести3, а в итоге, общество, поглощенное чувственным наслаждением, неизбежно погружается в хаос. Современные бедствия, страдания и тревоги суть естественные последствия нравственного затмения. Как метко заметил А.П.Чехов, человек человеку не то запертый сундук, не то источник недоразумений4. Люди проявляют внимание к друг другу порой лишь в меру ожидаемой имущественной и служебной пользы, а доброжелательность, стремление помочь, милосердие рассматривают как проявление слабости. Но ведь уже стоики указывали, что «мудрые люди – друзья мудрым, даже незнакомым, ибо нет ничего любезнее добродетели, и кто ею овладеет, того мы будем любить, из какого бы племени он не происходил»5. Любовь и дружба между людьми бескорыстны, но если мы используем их лишь для нашей выгоды, а не на пользу тому, кого мы любим, то это будет не дружба, а торговля своими услугами. И дело еще в том, что попытка обосновать любую иную концептуальную модель человеческих отношений превращает в ничто смысл и ценность как отдельной человеческой жизни, так и всей человеческой истории. Очевидно, что есть нечто в человеке и обществе, что выходит за пределы отношений «купли-продажи», а именно – право и нравственность как два столпа, благодаря которым делается возможным пространство духовной и материальной культуры.

В сущности, воспитание добродетельного человека или постоянное воспроизведение и трансляция образцов нравственного поведения есть государственная задача, столь же важная, как и обеспечение в обществе правового порядка. Сила города ни в стенах, а в людях, защищающих его. Воспитание человеческого в человеке было, есть и будет главным, всё определяющим делом.

3. Занятия философией шлифуют речевые качества человека. Нам важно научиться реалистично рассуждать, адекватно выражать свои мысли, правильно употреблять слова, чтобы с помощью языка, с одной стороны, смысл не затемнялся, а, с другой, происходило лучшее понимание людьми друг друга. Философия учит человека концентрироваться на значении того, о чем он говорит, нежели на своей личности, соглашаясь быть терпимым, признавая, что оппоненты имеют заслуживающие внимания суждения, и помнить, что истина – не есть раз и навсегда отчеканенная монета, которую можно спрятать в свой карман. Прекрасный эталон конструктивной дискуссии, нацеленной на поиск истины, поучительный урок интеллектуального плюрализма – «Диалоги» Платона.

Миссия философии имеет личностное и социальной измерения. Рождаясь в человеке, философия всегда личностна. Каждый индивидуально приобщается к философской традиции и индивидуально растет в ней. Именно эта личностная значимость делает философию эффективным средством социального развития.

Служение истине, добру, красоте, закону

Важное преимущество философии состоит в том, что, непосредственно не занимаясь тонкостями законодательства, она располагает уникальным инструментарием в деле формирования правосознания. Цель – не знание юридических законов как таковых, а превращение их в действительные правила общественной жизни. Определяющим условием точного исполнения законодательства является безусловное следование букве закона. Это позволяет оценивать эффективность существующей законодательной системы и конструктивно ее совершенствовать.

В современной ситуации тотальной коммерциализации, когда повседневность навязчиво демонстрирует, что отношения «купли-продажи» становятся все более и более универсальными отношениями, актуальным представляется получение ответа на вопрос: «Возможно ли функционирование государственных институтов без коррупции или представление о честных государственных служащих, при исполнении служебных обязанностей, руководствующихся исключительно законом – это утопия?».

Был бы я юристом, искал бы юридические решения, был бы экономистом, формулировал экономические рецепты, но я – философ, а поэтому обращаюсь к науке, с момента своего возникновения именуемой любовью к мудрости и ищущей первопричины. Кстати сказать, проекция вопроса о первопричине на данную ситуацию открывает ясную как солнце очевидность: юридические решения и экономические рецепты (весь вместе взятый научный багаж) – лишь инструменты в руках человека. Юридических знаний недостаточно для того, чтобы существовало правовое государство.

Каким же образом философия может помочь нам прояснить сформулированный вопрос? Философия, этика, эстетика являются превосходным подспорьем в реальной жизни. Фактом своего существования и своим содержанием они демонстрируют возможность неутилитарного отношения человека к миру. Истина как предмет страстного стремления философии, красота, изучаемая эстетикой, добро – этикой являются тремя важнейшими духовными ценностями, которые лежат в основе бескорыстных отношений и неутилитарных переживаний.

По мнению многих ранних мыслителей, подлинное философское исследование не может состоятся вне бескорыстного служения истине. Ученый, который первым употребил термин «философ», Пифагор говорил: «одни рождаются жадными до славы и наживы, между тем как философы – до единой только истины». Демокрит признавался, что одно причинное объяснение он предпочитает обладанию персидским престолом. В Анаксагоре жажда знания настолько перевешивала все остальные физические и духовные интересы, что умственная деятельность доставляла ему наивысшее удовлетворение.

Быть может кому-то эти образы покажутся несколько гипертрофированы (лично у меня нет оснований в них сомневаться), тогда предлагаю к ним приложить аристотелевский совет: учитель пения должен петь несколькими тонами выше, чтобы ученик понял, как он должен петь сам. Философская задача – говорить об идеале, об образце, о должном. Артикулирование желанной нормы – это обнаружение эталона для оценки.

Итак, принципиальным моментом является осознание того, что ситуация бескорыстного служения истине есть реальная ситуация для настоящей философии. Философствование – это всегда незавершенный интеллектуальный процесс, в котором вопросы преобладают над ответами. Философия как процесс не может иметь завершения, а человек не может перестать вопрошать. Вечные вопросы были, есть и останутся на повестке дня: «Откуда взялся мир?», «Что такое человек?», «Куда движется история?», «Имеет ли жизнь смысл?» и другие. Человек стремится найти ответы на подобные вопросы не корысти ради, а из интеллектуального любопытства.

Карл Маркс подметил, что «чувство, находящееся в плену у грубой практической потребности, обладает лишь ограниченным смыслом»6. Вожделение, корысть, соображения престижа, страх – все это исключено для подлинного ученого и художника. Марина Цветаева с присущей ей беспощадной резкостью заметила: «Я думаю, что худшая болезнь души – корысть. И страх. Корысть и страх»7. А ироничный Михаил Зощенко написал: «Писатель с перепуганной душой – это уже потеря квалификации»8.

Свобода от прагматизма отнюдь не может быть автоматической, полученной в качестве этакого дара судьбы. Прагматика, выражая исходные, базисные потребности общества как материальной системы и индивида как биологического существа, по своей природе, активна, даже агрессивна в стремлении господствовать над человеком. Человеческий дух постоянно «атакуется» утилитарными началами. И не только из внешней для мыслителя среды, но и изнутри его самого. Поэтому свобода от прагматики и утверждение духовного взгляда на мир требуют от личности активного противостояния пошлому и банальному.

Эстетика, исследуя сущность прекрасного, раскрывает еще один фундаментальный тип неутилитарного отношения человека к действительности – эстетический. Самодостаточность эстетического по отношению к практическому аргументированно отстоял Иммануил Кант. Эстетическое чувство бескорыстно и сводится к чистому любованию предметом. Прекрасно – то, что необходимо нравится всем без всякого интереса, своей чистой формой. И действительно, мужчину, смотрящего на красивую женщину, спортивных болельщиков, наслаждающихся мастерством любимой команды, молодых людей, слушающих музыку, созерцающих природный ландшафт, совершенно нет смысла спрашивать: «Для чего вы испытываете эстетическое удовольствие, какая вам польза от того, что радуетесь тому, чему радуетесь?». Человеку приятно видеть красивых людей и красивые предметы. Здесь нет места для прагматики.

Что же касается этики, то принцип «добродетель – сама себе награда» говорит сам за себя. Для человека нравственного самой приятной наградой за его добрые дела являются сами совершенные дела. И это еще одно очевидное подтверждение способности человека к неутилитарному отношению.

Сверхпрагматическое отношение к действительности – это атмосфера вдохновения, сфера художественного и научного творчества, то, без чего не может состояться культура. И как сверхпрагматизм является основой настоящей науки и подлинного искусства, так бескорыстное служение закону, бескомпромиссное воплощение справедливости, свободы, равенства в общественных отношениях органично для государственного служащего любого ранга и рядового гражданина. Строить жизнь по совести – это естественно.

Семинар по философии

Семинар занимает особое место в обучении. Он расширяет и закрепляет знания, развивает логическое мышление, формирует профессионально значимые нравственные качества, вызывает интерес как к теории, так и к реальным событиям в жизни. Семинар зависит от лекции и самостоятельной работы. Чтобы семинар прошел плодотворно, нужна подготовка к нему и преподавателя, и студентов. Без подготовки семинара не получится.

Хорошим подспорьем в подготовке является учебно-методический комплекс, содержащий планы семинара с указанием вопросов, перечень основных понятий, которые необходимо усвоить, список основной и дополнительной литературы. Учебно-методический комплекс позволяет студентам организованно готовиться к занятиям, а преподавателю – экономить лекционное время, поскольку отпадает необходимость диктовать перечни учебной литературы. Вместе с тем, на первой лекции целесообразно кратко охарактеризовать имеющиеся в общей библиотеке учебники, учебные пособия, в том числе и разработанные преподавателями кафедры. Можно продемонстрировать книги, о которых идет речь.

На семинарское занятие обычно выносится 3—4 вопроса. Не все вопросы рассматриваются одинаково подробно. Ход и содержание занятия должны подтолкнуть студентов к самостоятельным поискам знаний. Необходимо учить студентов размышлять, делать выводы и обобщения, развивать их познавательную активность. Как правило, целью семинарского занятия является:

– проверка степени усвоения лекционного материала и его закрепление;

– обучение студентов умению оценивать влияние мировоззренческих убеждений человека на направленность его поступков;

– воспитание культуры дискуссии, уважения к мнениям и убеждениям других людей;

– развитие навыков подготовки к публичным выступлениям, логики мышления;

– расширение познания через ознакомление с категориями, раскрывающими специфику философского подхода к предметам и явлениям природного и социального мира.

Центральная задача преподавателя – вызвать студентов к обсуждению вопросов. На семинаре нужно не только и не столько слушать, а говорить, и не преподавателю, а студенту. К сожалению, многие выпускники средней школы не имеют навыков публичного выступления, умений вести теоретический спор. Первокурсники «бояться» выступать. Действительно, научиться защищать личные убеждения, социальные ценности, государственные интересы без предварительной практики трудно, но именно в этом одна из задач семинарских занятий.

В методической литературе дан анализ следующим формам проведения семинаров по общественным дисциплинам: обсуждение письменных рефератов, устные выступления по вопросам и их обсуждение, развернутая беседа на основе плана семинара, диспут и ряд других. На каждом семинаре могут переплетаться элементы различных форм. Наиболее распространенной формой семинара (т.н. традиционной) являются устные выступления по вопросам и их обсуждение. Структурно занятие состоит из вступления, основной части и заключения.

Вступление (5 минут) включает выполнение ряда исходных организационных действий: приветствие; проверка присутствующих и готовности аудитории к занятию; объявление темы и цели занятия, порядка его проведения.

Основная часть (80 минут) заключается в последовательном обсуждении вопросов семинара. При проведении семинара в традиционной форме обсуждение вопросов проходит ряд этапов:

– заслушивание выступления студента по вопросу;

– ответы выступающего на вопросы студентов и преподавателя;

– выступление студентов с дополнениями;

– и, наконец, комментарий выступлений и вывод преподавателя.

Слушая выступления, методически нецелесообразно требовать от студентов дословного «книжного» формулирования категорий. Приучить думать и излагать мысли без потери правильного смысла важнее, чем заставить зазубрить фамилии или ряд формулировок.

В заключительной части (5 минут) преподаватель выступает перед аудиторией с общим выводом по теме, кратким подведением итогов семинарского занятия, объявлением оценок и отвечает на возникшие у студентов вопросы. Здесь необходимо не только определить уровень знаний студентов, но и выявить лиц, не освоивших содержание проблем и базовых понятий по изученной теме, для дальнейшей индивидуальной работы с ними. После того, как преподаватель ставит задачи по подготовке к следующему занятию, семинар объявляется законченным.

Приведенная модель проведения занятия в целом сохраняется при использовании других, более сложных, активных форм организации семинаров, применение которых от занятия к занятию в курсе философии методически оправданно. Последовательное усложнение форм позволяет студентам постепенно наращивать навыки учебной работы, обеспечивает разнообразие и поддерживает интерес к предмету.

Главное направление – это усиление дискуссионности. Для организации дискуссии наибольшие возможности заложены в семинаре-диспуте. Между понятиями «дискуссия» и «диспут» есть элементы сходства и различия. Если дискуссия – это обсуждение какого-либо вопроса на собрании, в печати, на семинаре, то диспут – это обсуждение более высокого уровня, научный спор, прения по докладу, проблеме с заранее намеченными оппонентами. Поэтому дискуссия на семинаре может возникать стихийно, а диспут – это заранее организованная дискуссия. Правильно спланированный диспут позволяет участникам не только изложить личные убеждения, но и сопоставить их с позициями оппонентов, требует эрудиции, способности выступать экспромтом, находчивости и смелости, чтобы отстоять свою точку зрения. Нет сомнения, что рожденная в ходе дискуссии истина становится интеллектуальным и нравственным капиталом личности.

В качестве более сложной и увлекательной методики проведения семинара можно применять метод «малых групп». Данный метод позволяет сочетать коллективные и индивидуальные формы работы, снижает напряженность у студентов, недостаточно уверенных в своих знаниях и способностях, положительно сказывается на общем эмоциональном уровне дискуссии. Преподаватель не только руководит процессом обсуждения проблемных вопросов, но и оценивает работу студентов. Оценки ставятся индивидуально и объявляются в конце занятия. Место «малой группы» определяется средним баллом по группе или суммой баллов всех членов группы (при равной численности студентов в каждой «малой группе»).

Студентам, которые не приняли участия в обсуждении темы, могут быть даны индивидуальные задания по теме для отчета в часы консультаций, или задания, предопределяющие их активную работу в будущем. Следует отметить, что на семинарских занятиях могут также даваться письменные творческие сочинения. Для более организованного и качественного проведения письменной работы, во-первых, варианты заданий необходимо размножить в количестве, достаточном для выдачи каждому обучаемому (во избежание потери времени на диктовку вопросов), во-вторых, необходимо обеспечить студентов листами бумаги, т.к. команда «достаньте по листу бумаги» заканчивается вырыванием листов из конспектов.

Следующий по сложности вариант проведения семинара – семинар-игра, проводимый по специально разработанному сценарию. В данном случае намного увеличивается объем подготовительной работы: готовятся команды, составляются конкурсные вопросы, продумывается система их оценок. От преподавателя требуются не просто навыки в организации и проведении занятий, а творческие, артистические способности на уровне ведущего игровых программ. Подобное занятие имеет смысл проводить по заключительной теме курса и только в том случае, если преподаватель имеет склонность к проведению семинара в такой форме.

Философский дискуссионный клуб

Заседания философского дискуссионного клуба, которые проходят под руководством преподавателей, являются частью воспитательной работы. Специфика этих занятий, состоящая в том, что они не являются обязательными для посещения всеми и по своей тематики выходят за рамки учебной программы, позволяет создать уникальную атмосферу непринужденного диалога и совместного творчества.

Какова же роль философского клуба в воспитании? Размышления над этим вопросом не только возможность поделиться опытом, но одновременно потребность яснее осознать значение и цели философского клуба.

Нельзя воспитывать, не имея определенной моральной и мировоззренческой позиции, четкого представления о том, какую личность следует формировать, какими принципами должен человек руководствоваться в своей жизни и деятельности. И поэтому все попытки решить проблемы обучения и воспитания без силы и мудрости философии неизбежно обречены на провал. Философия позволяет прояснить смысл свободы, права, равенства, справедливости, обосновать понятия правильного поведения и нравственной жизни. Одним словом, она дает возможность разобраться в широком круге вопросов, возникающих в повседневной жизни.

Современное общество нуждается в интеллектуально развитой личности, формирование которой – одна из воспитательных функций высших учебных заведений. Но нельзя приносить в жертву интеллекту нравственное развитие человека. Эти стороны воспитательного процесса неразрывно связаны. Более того, от морального уровня личности во многом зависит и реализация полученных знаний. На заседаниях философского дискуссионного клуба преподаватели стремятся выработать у студентов способность размышлять, приобщая их к ценностям духовной культуры.

Опираясь на рациональное мышления человек сможет проявить способность и к самореализации, и к общению с другими людьми. Найти свое место в обществе ему помогут коммуникативные способности, вырабатываемые в философских дискуссиях. Для этого необходимо воспитать у каждой личности познавательно-ценностную ориентацию, обеспечивающую, с одной стороны, свободный моральный выбор в каждой ситуации, а с другой – умение ставить себя на место других, уважать их интересы, то есть руководствоваться в своем поведении принципом справедливости.

Нравственное воспитание, напротив, призвано раскрыть индивидуальные качества и способности личности. Формирование неповторимой, уникальной личности есть процесс саморазвития и самовоспитания, который предполагает преодоление в поведении человека «массовидных» тенденций, ибо подлинное воспитание не может иметь своим объектом массу. Задача воспитания – увести уникальную личность от массового как источника неподлинного бытия.

Воспитание моральных качеств призвано не только укрепить нравственную природу человека, но и помочь преодолеть нравственный кризис. Добродетели, делая моральный выбор человека сознательным и ясным, выступают важным условием его активного отношения к миру. Разумеется, что эта активность не должна выходить за рамки нравственных и правовых норм общества. Следует подчеркнуть, главная цель философского дискуссионного клуба – способствовать формированию зрелой и целостной личности.

Общество нуждается в личности, которой присущи активность, динамичность, умение быстро ориентироваться в сложных ситуациях, самостоятельность в принятии решений, чувство ответственности за выполняемую работу. Это значит, что культурный (воспитанный и образованный) человек является главным условием эффективного функционирования институтов современного правового государства. В этой связи особенно остро встает проблема творческого индивидуального поведения, поиска форм и средств, придающих ему должную направленность.

В широком смысле слова воспитание включает обучение и, собственно, воспитание, ибо ценности культуры охватывают не только моральные, политические, эстетические, религиозные ценности, но и знания. Однако есть специфика в формировании знаний и в приобщении личности к ценностной системе. Если передача знаний требует обращения к интеллекту, то формирование ценностной ориентации связано с воздействием на эмоции и чувства человека. Чтобы человек мог состояться как личность, процесс его обучения должен быть неразрывно связан с нравственным воспитанием, с формированием у молодого поколения таких моральных качеств, которые помогли бы занять достойное место в общественной жизни, самостоятельно сделать моральный выбор, определить линию поведения, свою жизненную позицию. И задача формирования у людей этих качеств становится все более актуальной, получает статус поистине общечеловеческого требования.

Важной задачей является приобщение молодежи к логическому мышлению, обучение технике мышления, что будет способствовать более глубокому пониманию мира. Ведь в реальной жизни приходится встречаться с различными позициями. Защищая свои взгляды, люди используют разнообразные аргументы, выражая их в понятиях, в которые вкладывают самое различное, иногда противоположное содержание.

Нельзя допустить, чтобы цель системы образования свелась к включению индивида в господствующую систему ценностей, втягивающую человека в сумасшедшую гонку за обладание вещным богатством, лишая его времени, энергии, стремления заглянуть в глубинный слой своей собственной души, открыть, заключенное в ней, сокровище.

Воспитание происходит на уровне приобщения молодежи к мировому философскому наследию. С одной стороны, изучение этических и эстетических доктрин, освоение отдельных тем (например, смысл жизни, свобода и ответственность личности), усвоение этапов исторического развития философского знания позволяет понять общность и позитивную направленность разных мыслителей в решении реальных проблем, при этом акцент делается на моделях жизни, исполненных нравственным смыслом. Целью воспитания здесь является выработка у человека способности размышлять на моральные темы.

С другой стороны, философия оказывает воспитательное влияние и не столь непосредственно. Воспитание философией происходит через обращение к биографиям мыслителей. В этом смысле нельзя не согласиться с Демокритом, говорившим, что лучшее наставление для детей – пример отца. Жизнь многих философов, отдельные факты биографического характера несут в себе значительный воспитательный потенциал. Молодым людям стоит поразмышлять над вопросами: «Каким образом учение философа воплотилось в его личной жизни?», «Совпадали ли между собой слово и дело мыслителя?», «Может ли жизнь мыслителя служить доказательством истинности его идей?».

Взглянем на Пифагора. Какими бы наивными не представлялись нам сегодня некоторые его суждения, он может служить примером верности своему учению, преданности духовным ценностям. Он учил, что бобы имеют душу, а поэтому их нельзя употреблять в пищу, но он же проповедовал культ дружбы, умеренный образ жизни, скромность, наставлял чтить родителей, помогать закону, с беззаконием воевать. По одной из легенд, он погиб по той причине, что, будучи окружен врагами, отказался бежать через поле бобов, находившееся у него за спиной. «Лучше плен, чем потоптать их, лучше смерть, чем прослыть пустословом».

Философию Сократа сложно изучать вне контекста его жизни и смерти. Жизнь и философия Боэция также удивительным образом переплелись. Находясь в тюремном заключении, ожидая смертного приговора, Боэций обращается к философии за утешением. Строки его книги «Утешение философией», написанные кровью, вызывают глубокое уважение и вселяют уверенность в силу духовных ценностей.

Продолжая этот ряд, можно упомянуть других мыслителей. Через обращение к биографиям мыслителей удается достигнуть ряд целей: 1) показать непреходящий характер духовных ценностей, 2) предложить образцы для подражания, 3) помочь человеку идти по стезе долга, не теряя мужества.

Широкий спектр философских систем вполне коррелирует с принципами демократии. А конечная цель воспитания – утверждение в обществе справедливости, равенства, согласия и преданности общему делу, свободы и ответственности.

Воспитание метафизикой

Межпредметная связь философии и юридических дисциплин обусловлена рядом обстоятельств. Поверхностное знакомство с философией позволяет увидеть, что почти все великие философы являлись яркими представителями правовой мысли. Платон, Аристотель, А. Августин, Ф. Аквинский, Т. Гоббс, Ш. Монтескье, Ж.-Ж.Руссо, И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс – вот не полный список мыслителей, которые внесли вклад в теоретическую разработку правовых проблем. Как выразился С.С.Алексеев, любая философская система, претендующая на универсальность, общезначимость, вовлекает в поле своей философской интерпретации и право, другие правовые явления, определяет их место в жизни общества и человека9. Таким образом, очевидно, что серьезное изучение философии невозможно вне юридического контекста.

Ценность знакомства с правовыми проблемами на занятиях философии с целью нравственного воспитания проиллюстрируем творчеством философа и юриста Б.Н.Чичерина (1829—1904), перу которого принадлежат работы: «Философия права», «Основания логики и метафизики», «Положительная философия и единство науки», «Опыты по истории русского права».

Согласно Б. Н.Чичерину, человеческое общежитие покоится на двух элементах – духовной природе личности, состоящей в свободе, и ограничивающем свободу общественном начале, выражающемся в законе10. Отношение закона к свободе является двояким: принудительным (государственный закон) и добровольным (нравственный закон). Первое касается внешних действий, составляющих область внешней свободы, которая одна подлежит принуждению; второе обращается к внутренним побуждениям, истекающим из свободы внутренней. Из первого рождается право, а второе составляет источник нравственности11. Различая право и нравственность, Б.Н.Чичерин подчеркивает, что их общим источником является признание человеческой личности. Право не есть только низшая ступень нравственности, как утверждают морализирующие юристы и философы, а самостоятельное начало, имеющее свои собственные корни в духовной природе человека. Эти корни лежат в потребностях человеческого общежития12. Вытекающие из общежития юридические законы независимы от нравственных, но в плане взаимодействия нравственность служит иногда восполнением права. Там, где юридический закон оказывается недостаточным, нравственность может требовать совершения действий по внутреннему побуждению, например, при исполнении обязательств, не имеющих юридической силы13.

Идеи русского мыслителя остаются востребованными поскольку, с одной стороны, важно знать отечественную традицию духовных исканий, самопознания, опыт личностной самоидентификации (такой опыт дорого стоит), а, с другой, мы имеем перед собой пример исследования духовной природы человека в системе нравственных и юридических координат. Такое описание предельных оснований внутреннего мира личности можно назвать нравственным и правовым воспитанием метафизикой.

Учебно-методический комплекс

Данная темы потенциально содержит множество направлений для размышлений, но все они могут быть выстроены вокруг вопроса о роли всех тех разнообразных средств, которые имеют место в учебной деятельности, ответ на который позволит прояснить значение учебно-методического комплекса (УМК). В этом есть здравый смысл, поскольку для того, чтобы понять какую-либо часть учебной деятельности, мы должны иметь хотя бы, в первом приближении, понимание учебного процесса как целого, которое послужит фоном для толкований. Без ответа на указанный вопрос теряют смысл всякие утверждения о том, что УМК имеет первостепенное или второстепенное значение, что УМК играет большую или незначительную роль. Ясность в понимание значимости УМК может внести сравнение его с другими средствами учебной деятельности.

Количественно определить место комплекса (первое, второе, третье) не представляется возможным, но верным будет утверждение: УМК имеет методическое значение, и в этом своем качестве он незаменим.

Посмотрим на учебный процесс с позиций курсанта. Перед ним лежит оригинальная литература (первоисточники), учебники, справочная литература и, наконец, обсуждаемый нами учебно-методический комплекс. Среди обозначенных учебных средств УМК выполняет роль своеобразной карты, позволяющей сориентировать в проблематике изучаемого предмета. Это методический компас, указывающий направление учебному движению, показывающий от чего оттолкнуться, к чему переходить, на что ориентироваться. По сути, содержащаяся в УМК информация – это сконцентрированный опыт научно-педагогической деятельности, позволяющий организовать самостоятельную работы.

А откуда явилась к нам сама идея составления УМК? Может быть она навеяна тем, что в стране происходит укрупнение регионов, а в системе образования присутствует стремление укрупнить (объединить) ВУЗы. А может кто-нибудь скажет: «Бери глубже, ибо это проявление глобализации». Действительно трудно ответить: новый ли это этап в методическом обеспечении или простое повторение пройденного. Были разные временя. 10 лет назад для экономии средств при тиражировании учебные программы и планы семинарских занятий по всем дисциплинам 1 курса печатались в одном пособии. Однако не подумайте, что я плавно подвожу вас к мысли, что УМК по всем предметам нужно издавать в одном сборнике.

Признавая важное методическое значение УМК, я не могу говорить о каком-либо всеобъемлющем его значении для учебного дела. Формально-организующие стороны не должны заслонять собой содержательные аспекты учебной деятельности. Для курсантов на первом месте должна стоять работа с учебной литературой, лучше если это будут первоисточники. Вспоминая свое студенческое время и сравнивая его с тем, что вижу сейчас, я с большим трудом понимаю, как вообще можно учиться и при этом, скажем мягко, крайне редко посещать библиотеку. Высшее образование вне библиотеки – это нонсенс, этого просто не может быть. Если курсанты получают высшее образование, то на первом месте у них должна стоять самостоятельная работа с текстом. С этого учеба начинается, но на этом она не заканчивается, и этим не ограничивается. Конечный результат состоит в том, что курсант приобретает профессиональные умения и навыки. Применительно к занятиям по философии конечный результат можно обозначить следующими словами: курсант обретает способность воспроизводить логику существующих традиций, умение сопоставлять различные подходы и, наконец, отталкиваясь от известных идей, развивать их, вырабатывать и излагать собственную позицию.

Посмотрим на ситуацию с точки зрения преподавателя. Преподаватель передает некоторую сумму знаний. Недаром у курсантов проверяются остаточные знания. Но знания и опыт преподавателя – это еще не весь преподаватель, это только одна его сторона, важная, но все равно лишь одна сторона. Другая сторона – отношение преподавателя к своему делу. В данном случае я обращаюсь не с нравоучением, я проговариваю вслух мысли, которые мне представляются интересными.

Печально, если курсант в институте лишь отбывает срок, а всеми своими мыслями живет за территорией института. Настоящая жизнь видится ему где-то там в дали, а здесь он вынуждено пребывает, и полноты жизни в нем не чувствуется. Преподаватель может себя ощущать на своем рабочем месте точно также. Что лукавить, я и сам себя иной раз так ощущаю.

Педагогическая деятельность предполагает самоотдачу. Преподаватель должен непросто передать некую сумму знаний, он должен заинтересовать аудиторию, если хотите, взволновать ее. Если человек не волнуется сам, как он может передать волнение другим? Если он не заинтересован сам, как он может заинтересовать других?

В контексте данных размышлений, вспомню речёвку из пионерского детства:

Слова простые, но смысл глубокий. Его можно приложить и к нашей ситуации. Может быть в философии это особенно чувствуется, но тем не менее, подчеркну, культурные ценности нельзя механически перенести, пересадить из одной головы в другую, культурные ценности вспыхивают в сознании человека, ими можно лишь заразить другого.

Итак, учебная деятельность содержит множество различных средств и приемов. УМК помогает организовать учебный процесс, обозначает его форму и задает направленность. Но в свою очередь содержание реального учебного процесса преломляется сквозь призму качеств личности самого преподавателя, его отношение к своему делу.

Философские упражнения

Применение упражнений в курсе философии, как правило, вызывает отрицательное отношение, поскольку, во-первых, философские вопросы предполагают многообразные пояснения, значительные по объему и весьма разнообразные по форме. Проверка таких письменных ответов занимает много времени, а поэтому не может быть инструментом оперативного контроля знаний. Во-вторых, одни и те же философские проблемы трактуются преподавателями по-разному, а отсюда вытекают трудности в понимании истинности ответов, что не позволяет сделать решения вопросов общезначимыми. В-третьих, далеко не все в философии можно упростить и схематизировать, формализация философских положений зачастую приводит к устранению смысла философского учения. Однако именно этот путь формализации позволяет практически сочетать подобные задачи с техническими средствами обучения.

Анализируя отечественный опыт по созданию философских упражнений, можно указать несколько типов упражнений, которые в некоторой степени учитывают указанные трудности, удовлетворяют требованию однозначности ответа.

Первый тип связан с определением текстов первоисточников. Материалом для такого рода упражнений становятся фрагменты из философских сочинений. Задание этого типа сводятся к ответу на вопрос: «Кто и в какой работе написал?». Вопрос может быть направлен и на определение принадлежности философского текста к какому-либо направлению, философской школе. Данное упражнение предполагает не только работу памяти, но и привлечение знаний об особенностях основных философских течениях. Но поскольку курсанты имеют ограниченные представления об оригинальной философской литературе, то злоупотреблять этим типом упражнений не следует.

Второй тип упражнений предназначен для определения знаний путем тестирования. И хотя, решение данных упражнений может быть осуществлено методом угадывания, их преимущество в том, что они позволяют сократить процедуру ответа путем использования символов. Первая группа заданий данного типа предполагает, что ставится задача для заданной категории найти соответствующее ей содержание, т.е. после категории предлагаются на выбор несколько определений. Вторая группа заданий заключается в том, что после вопроса следует несколько вариантов ответов, один из которых является правильным. Третья группа – тестовые вопросы с многоместными (верны некоторые или даже все приведенные суждения) правильными ответами. Четвертая группа представлена вопросами на согласование понятий, идей, суждений.

В арсенале современной методики преподавания философии присутствуют и другие средства – кроссворды, ребусы, загадки…, но остановимся на указанных, поскольку их дальнейшее перечисление, взвешивание сильных и слабых сторон не позволит обнаружить нам что-либо новое.

Необходимо признать, что использование упражнений в курсе философии, в которых присутствует однозначность решения, есть определенная традиция организации учебных занятий, зародившаяся в лоне советской философии. (Сагатовский В. Н., Селиванов Ф. А., Дмитриенко В. А. в 1967 году выпустили первый «Сборник упражнений по диалектическому материализму»). В этом подходе просматриваются позитивистская и сциентистская ориентации, представление о философии как строгой научной дисциплине, выводы которой являются незыблемыми, а поэтому сама философия должна быть построена по модели науки. Это вовсе не значит, что я сомневаюсь в научности философии. У меня нет сомнения в том, что философия в своих суждения является столь же точной наукой, сколь точной в своих построениях является физика или геометрия. Однако к этому философия не сводится, этим философия не исчерпывается. Философия как любовь к мудрости, как форма духовной деятельности, опирающаяся на эмоциональное и рациональное в человеке, не может сводиться в учебной практике лишь к образцу, продуцируемому эталоном научности.

Предлагаю совершить небольшой экскурс в прошлое. Это достаточно эффективный философский прием, именуемый возвращением к истокам, возвращением к корням, который позволит нам лучше понять существующую практику организации учебных занятий, ее границы, исторические рамки и специфику.

Античные мыслители в своих работах упоминают об упражнениях, практиковавшихся в философских школах. Эти упражнения, по сути, неотделимы от образа жизни, направлены на преображение личности. Всякий, кто берется философствовать, – пишет в небольшом трактате «Об упражнении» стоик Мусония Руфа, – должен упражняться. Мыслитель различает упражнения для души, и упражнения общие для души и тела. Первые заключаются в том, чтобы беспрестанно обдумывать доказательства фундаментальных истин, желать и искать только подлинных благ. Упражнения общие для души и тела – это дела, закаляющие человека, делающие его мужественным и воздержанным. Здесь оказывается уместна аналогия между философскими и физическими упражнениями. Если атлет упражнениями придает силу и форму своему телу, то философ с помощью упражнений растит свою интеллектуальную силу, воспитывает духовно-нравственную доблесть и преображает себя.

Крупнейший знаток античной культуры Пьер Адо указывает, что все философские упражнения, в конечном счете, сводятся к противоположным движениям самосознания: «сосредоточению на своем „я“ и расширению его пределов»14. Прежде всего, древние философы призывают упражняться в аскезе (это слово греческого происхождения означает именно «упражнение»). Платон требует отказываться от чувственных наслаждений, придерживаться особого режима питания ради полноты духовной жизни. Диоген Синопский отвергает роскошь и удобства, чтобы выработать в себе выносливость и стать независимым. Эпикурейцы ограничивают свои желания, чтобы достигнуть чистого наслаждения. Стоики исправляют свои суждения о предметах, чтобы не придавать большое значение безразличным вещам.

Далее можно отметить упражнение в сосредоточении на настоящем. Император-философ Марк Аврелий предлагает освободиться от прошлого и будущего, достигнуть состояния спокойствия и безмятежности в настоящем. Человек отрешается не от мыслей о будущем и прошлом, а от страстей, которые они могут повлечь за собой, от пустых надежд и сожалений. Марк Аврелий пишет, что надо сосредоточить свое внимание на том, что я думаю, что я делаю, что происходит со мной в данный момент. Настоящий момент равнозначен целой жизни, поскольку в настоящем есть две абсолютные ценности: существование и нравственные намерения.

Указанное упражнение в сосредоточении на настоящем, суть которого во внимании к самому себе, предполагает «упражнение в умирании». Философствовать – значит учиться умирать, утверждает Платон, поскольку смерть есть отделение души от тела, а философ отделяет себя от тела духовно. Совершенный образ жизни в том, чтобы всякий день проводить как последний. Эта мысль придает ценность каждому мгновению и каждому дню жизни, позволяет по достоинству оценить роскошь существования. Мыслью о смерти, в конечном счете, пробуждается самосознание, происходит нравственный акт, благодаря которому меняется мировоззрение и способ существования.

Исследование совести как упражнение было весьма распространено в философских школах античности, в христианской духовной традиции. Знать свой изъян – первый шаг к душевному здоровью, утверждали эпикурейцы. Человек обязан отчитываться перед самим собой, сначала выступить против самого себя в качестве обвинителя, затем – судьи, и, наконец – защитника. От какого недуга исцелилась душа? В чем стала лучше? Какой одолела порок? Какой мой долг не исполнен? Несомненно, что это упражнение переплетается с упражнением в памяти и упражнением в размышлении.

«Расширение „я“ до масштабов всей реальности». Суть этого упражнения в том, что человек испытывает двойственное чувство: ничтожность своей телесной индивидуальности, теряющейся в масштабах вселенной, и чувство величия своей мысли, способной охватить все сущее в мире. По замыслу древних мыслителей это упражнение учит человека смотреть на вещи беспристрастно и объективно15.

В заключение хотелось отметить, что любой человек, взрослея, продолжает жить с памятью о детстве. Воспоминания делают человеческую жизнь полноценней. Поэтому каким бы наивным не представлялось историческое прошлое человечества, оно является той основой, без которой достижения современной культуры были бы совершенно невозможны. В чем-то современные поколения превзошли своих предшественников, но очевидно и другое, что-то мы утратили, а в чем-то даже не доросли духовно, нравственно, интеллектуально.

Конец ознакомительного фрагмента.