Антропологические матрицы XX века. Л. С. Выготский – П. А. Флоренский: несостоявшийся диалог – приглашение к диалогу. Часть 1. Системномыследеятельный подход к антропологии ( Коллектив авторов)

Рассмотрение двух важнейших фигур, Л.С. Выготского и о. Павла Флоренского, за которыми стоят целые направления антропологических исследований и разработок, является невероятно важной задачей в современной ситуации для формирования отечественного гуманитарного знания. Эти два выдающихся методолога и философа гуманитарного знания, как нам представляется, надолго определили и расчертили само возможное поле гуманитарно-антропологических исследований и наиболее актуальных и интересных подходов.

Достаточно сказать, что на Западе существуют целые направления и общества тех, кто продолжает разработку идей Л.С. Выготского, считает себя представителем культурно-исторического подхода. Благодаря такому выдающемуся последователю Выготского, которым являлся В.В. Давыдов, на Западе создан постоянно действующий Конгресс по исследованию теории деятельности, культурно-исторической теории¹. А в Южной Америке начинается своеобразная реконкиста, основанная на принципиальном отнесении Выготского к основателям марксистской психологии. Здесь возникает даже небольшой своеобразный скандал, связанный с новым интересом к Выготскому. Многие психологи, разрабатывающие проблематику культурно-исторического подхода, считают, что Выготского неверно и необоснованно рассматривать в качестве представителя марксистской психологии. И вместе с тем возникла своеобразная группа южноамериканских психологов, сосредоточившихся вокруг Мария Гольдера, активно обсуждающих работы Махомеда эль-Хамуди, иракца по происхождению, работающего сейчас в США. Они утверждают, что хотят продолжить разработку именно романтических революционных идей Выготского, при этом противопоставляя себя деятельности такого видного американского продолжателя Выготского и Лурии, каким является Майкл Коул². Это факт достаточно знаменателен, так как он позволяет утверждать, что это поле очень подвижное и живое.

С другой стороны, проведен целый ряд конгрессов, посвященных работам Флоренского, опять же за границей. В частности, Потсдамская конференция 2000 года³. Замечательные работы о. Павла, которые переиздаются и впервые издаются полностью (до этого мы знали их только в списках и сокращенно), позволяют рассматривать антропологическое и психологическое знание, знание о возрастании человека в принципиально другой рамке, соотнесенной и связанной с духовным и богословским знанием, с другим прочтением представлений о культуре, как формирующейся прежде всего в системе культа. Так, формирующееся и возникающее поле требует некоторой специальной работы по расстановке – если пользоваться очень важной идеей Флоренского – Термина, бога межи, что позволяет прорабатывать и выявлять границы, которые возникают и прорисовываются между указанными двумя системами⁴.

Сам по себе знаменателен тот факт, что существуют психологи, достаточно плодотворно и одновременно работающие в нескольких направлениях: над разработкой проблемы духовной и христианской психологии, с одной стороны, и экспликацией и созданием новых представлений в культурно-исторической научной психологии, с другой. Я имею в виду прежде всего В.И. Слободчикова и Б.С. Братуся, хотя вопрос о том, как они сами идентифицируют и обозначают себя, – особый. Но, на наш взгляд, налицо достаточно сложная проблема проведения границ и вычленения различий подходов при сопоставлении этих двух струй мысли и направлений работ.

С другой стороны, соотнесение и сближение полей этих разных подходов начал В.В. Давыдов, мой учитель, сделавший это в свойственной для него предельно емкой и обнаженной форме в предисловии к книге о. Бориса Нечипорова «Времена и сроки»⁵, обращая внимание на то, что «серьезные публикации о духовном сознании и духовной уникальности и самости человека связаны с ориентацией на религиозную философию и психологию». «Исходные основания духовной психологии и педагогики братства» – таков один из важнейших предметов изучения и работы, который выделил В.В. Давыдов в вышеуказанной книге о. Бориса, – «…не совпадают с основаниями, привычными для меня и для многих других наук, и вместе с тем они взаимно дополняют друг друга. То, что отсутствует в одних, имеется в других. И как я говорил несколько выше, такие разные, но дополняющие подходы не нужно сглаживать. Они решают разные жизненно важные задачи».

Безусловно, духовная психология и антропология значительно шире тех идей и представлений, которые были созданы о. Павлом, но вместе с тем можно утверждать, что он является замечательным основателем и разработчиком основ духовной антропологии, что им даже был предъявлен в системе работ определенный метод движения в этой области.

Такое разграничение как первый подступ к этим разным подходам вполне правомерно. Оно выполняет очень важную функцию, позволяя не смешивать и не склеивать разные подходы и разные содержания. Но возникает и совершенно другой момент, другое требование – определить, в чем разница представлений о человеке, лежащих в основе культурно-исторической теории Льва Семеновича Выготского и его последователей, и антропологических воззрений о. Павла Флоренского. Важно выяснить, что принципиально с точки зрения объектов изучения позволяет разграничить и развести эти походы и что, наоборот, является принципиально общим моментом, позволяющим их сопоставлять.

Для того чтобы произвести подобную работу – соотнести разные подходы и направления работ этих двух мыслителей, живших в XX веке, нам представляется необходимым специально рассмотреть такой особый предмет, как антропологические матрицы, которые задают и определяют способы описания человеческой формы, ее высших достижений и формы включения человека в различные поля практики. Необходимо отметить, что выделение подобных матриц – это специальная исследовательская задача, которая не может быть решена одномоментно и с кондачка. Ее надо специально намечать и решать. Мы здесь поделимся лишь некоторыми исходными соображениями.

Что может быть положено в основу антропологических матриц? Нам представляется, что эту основу могут составить основные интеллектуальные функции, которые не совпадают с психическими функциями: вниманием, памятью, восприятием. То, что у Г.П. Щедровицкого, который, на наш взгляд, также является последователем культурно-исторического подхода, получило название мыследеятельностных функций. К ним относятся мышление, мыслекоммуникация (речь), мыследействие, рефлексия и понимание. Попытка связать эти функции с позицией человека показывает, что данное пересечение не может быть одного типа и одного уровня, как, скажем, предлагал Г.П. Щедровицкий, рассматривая человека в качестве сменного материала мыследеятельности. Необходимо структурное упорядочивание нескольких взаимосвязанных, но совершенно разных планов анализа.

С этой точки зрения можно утверждать, что основу антропологической матрицы Выготского образуют следующие поля:

^{Структура полей антропологической матрицы по Л.С. Выготскому}

специально организуемый и рассматриваемый культурогенез, в рамках которого обучение ведет за собой развитие, т. е. социогенез, происходит овладение собственным поведением, при этом нормогенез, т. е. нормальное, нормативное развитие, должен быть отделен и отчленен от патогенеза, т. е. нарушения норм в результате болезни, врожденных генетических эффектов или социальных срывов, которые выводят за рамки нормального развития, а также специальный анализ зоопсихологии, позволяющий отличать антропогенез от терогенеза – формирования взрослого организма животного.

Основную единицу антропокультурогенеза образует постоянное сопоставление онтогенеза, возрастного развития конкретного индивида, и филогенеза – родового развития человечества, что может выявляться на основе методов этнографии, культурантропологии, исторической психологии. При этом сразу выделяется и может быть обозначена особая зона искусственного культурогенеза в отличие от оестествленного культурогенеза, связанная со специальным конструированием содержания образования. Эта зона может обеспечить не совпадающее с зафиксированным нормогенезом развитие способностей: деятельностных, мыследеятельностных, психических функций, что, на наш взгляд, было фундаментально продемонстрировано в целом ряде работ советских российских психологов, прежде всего в работах Давыдова.

Сам блок культурогенеза может быть тоже матрично структурирован:

^{Структура полей блока культурогенеза по Л.С. Выготскому}

Подобный тип развития, который может быть назван секулярным, не опирается на анализ, выяснение условий духовного развития человека и на самое главное – обнаружение человеком самого себя. Предполагается, что в данном случае человек уже выделен как единица, как данность, как существующее Я, и осуществляет развитие, опираясь прежде всего на собственные силы, будучи обособлен и отделен от мистической духовнотайной благодатной стороны его развития, где, по справедливому выражению Давыдова, в котором он ссылается на работы Вышеславцева, рассматривается уникальность данного конкретного человека. При этом надо отметить, что Василий Васильевич в своих последних работах потому и не соглашался с традиционными представлениями о личности и личностном развитии, поскольку чувствовал здесь очень большую проблему и загадку, связанную в особенности с развитием старшего школьника. В этом случае процесс духовного развития становится совершенно очевиден, хотя при освоении мышления эта сторона тоже требует специального анализа и выявления.

Здесь мы бы обратили внимание на то, что некоторая условная полнота, которая выявляется при рассмотрении работ о. Павла, имеет совершенно другой вид. То, что мы бы могли отнести собственно к человеку, к антропологическим матрицам, имеет отношение к своеобразному обретению ценности человека даже по отношению к совершенным существам – ангелам: поскольку они совершенны, то и не могут развиваться, а человек может.

С этой точки зрения можно было бы утверждать, что если, согласно культурогенезу по Выготскому, основные функции и представления об их происхождении могут быть реконструированы на основе специальных исследовательских программ в этнографии, исторической психологии и, в конце концов, они могут быть заданы как существующие в пространстве культуры, то в системе о. Павла выявляемые характеристики функций в антроподицее обнаруживаются после прохождения через тринитарно-ипостасные отношения в теодицее. В этом случае человек высвечивает и обнаруживает на основе мистического опыта представления и функции, о существовании которых он мог и не предполагать, но которые обнаруживаются, выявляются на основе установления взаимосвязи в системе тринитарных отношений между ипостасями. Предметами работы в антроподицее могут стать соотношение речи и языка, понятия, символы, типы духовного возрастания человека, предпосылки же для позитивного выявления всего этого обнаруживаются и формируются в структуре теодицеи. Обретение возможности выявлять и обнаруживать эти отношения достигается через проживание антиномичного состояния сознания, причем освоение антиномичности требует духовного возрастания личности и ее самостроительства. Здесь уже закладывается важнейшая часть духовного возрастания человека как необходимость вхождения в сферу антиномичного сознания, когда овладение антиномиями оказывается возможным лишь через процесс внутреннего самовозрастания. Важнейший момент, который требуется от человека, – вхождение в отношение с истиной, когда, по выражению о. Павла, различается знание об истине и знание истины.

Нам этот момент работы с антиномиями в другой перспективе, иной технике исполнения и с другими возможностями знаком. Он специально разрабатывается О.И. Глазуновой в рамках создания метапредмета «Проблема»⁶. Учащихся в специально организованной проблемной ситуации подводят к необходимости зафиксировать предмет столкновения и конфликта между участниками диалога в форме антиномий. Следующий шаг освоения антиномий связан с самоопределением учащихся как самостроительством своей позиции по отношению к антиномии. И конечно же важнейшим моментом здесь является процесс прорыва через действительность формирующегося мышления к реальности, которая предполагает прежде всего самовозрастание себя и преобразование сложившегося мышления.

Собственно выявляемая в четвертой беседе книги о. Павла Флоренского «Столп и утверждение Истины» проблема тождества, разделение нумерического тождества на основе единосущия является основой идентичности ипостаси и лица, в отличие от атрибутивного тождества, связанного с подобносущием вещи⁷. И здесь мы бы обратили внимание на то, что в таком взгляде закладывается один из принципиально новых логических моментов, который в какой-то мере выражен в работах Щедровицкого. Г.П. Щедровицкий настойчиво говорил о необходимости объектно-онтологических полаганий, т. е. полаганий объектов, и собственно оргдеятельностных реализационных выстраиваний себя на основе подобного единства. Хотя, безусловно, этот момент является трудным и требует специальных экспликаций.

С этой точки зрения можно было бы утверждать, что важнейший элемент выявляемой и обнаруживаемой антропологической матрицы Флоренского, которая могла бы быть соотнесена с антропологической матрицей Выготского, представляет собой промысливаемый переход от выяснения на основе мистического богословского умозрения, совершаемого по милости Божьей, системы тринитарных отношений между ипостасями Святой Троицы, к раскрытию этой, но уже преобразованной системы отношений во взаимодействии людей при освоении и разработке ими понятий, научных символов; при установлении взаимосвязи между мышлением и речью; в техническом творчестве, связанном с принципами создания техники, выявлении органопроекций.

Выявляемые и обнаруживаемые о. Павлом онтологические, а не субъектно-психологические отношения сущностной любви между ипостасями составляют основу тринитарной онтологии. Важнейший момент отношения между ипостасями заключается в опустошении себя ради другой ипостаси – кенозисе – и возвращении истощенной потерянной энергии за счет прославления ее со стороны другой ипостаси.

Эта возможность потери себя в даре сущностной любви одной ипостаси по отношению к другой, каждой по отношению к каждой, что образует принципиальный момент единосущия, а не просто подобиясущия, составляет основу идентичности личности, лица самому себе, когда ипостась не боится выйти за собственные границы в акте свободной жертвенной любви к другому лицу. Более того, условием сохранения тождественности лица является акт его свободного выхода за свои пределы. Этот момент нераздельного существования ипостасей, включенных в сущностные отношения обмена кенотических жертвенных опустошений и прославлений, при которых они остаются неслиянными и сохраняют идентичное тождество своих лиц, является глубинным моментом, выводящим нас к таинству происхождения сознания и личности в общности. Этот момент благоговейного выявления тринитарных теодицирующих отношений и попытка его переноса и осмысления в системе антроподицеи при рассмотрении проблем развития детского сознания отчетливо, на наш взгляд, прослеживается в ряде интересных работ В.И. Слободчикова, где происходящий перехорезис (общение) ипостасей позволяет наметить очень интересные представления об органике и своеобразной органопластике общности в становлении ребенка⁸. С другой стороны, это есть не что иное, как разные системы просматривания родства и родового в человеке – что было намечено о. Павлом, – поскольку у человека могут расходиться системы родства в мышлении, кровного родства, а также родства в формах душевного и духовного здоровья⁹.

Но с другой стороны, если не считать, что соотношение хода теодицеи и антроподицеи уже момент совершенный, что о. Павел все открыл и все сказал, а мы в прослеживании его мыслей всю неисследимую тайну вместили в себя, то будут появляться те, кто будет пытаться освоить метод о. Павла. Они будут, на свой страх и риск, на многое не притязая, стремиться осуществить свой собственный ход сначала в теодицирующем движении, стремясь проследить, увидеть, узреть, пусть и отраженно, систему тринитарных отношений Святой Троицы, с тем чтобы после этого осуществить антроподицирующий ход, связанный с обнаружением важнейших онтологических загадок происхождения мышления и речи, создания символов, инструментов и орудий.

Будучи сотворенным по образу и подобию, человек посвящен в софийность мира, в его исходную разумность, он способен познавать и проживать этот мир как тот, который можно уразуметь и понять. Это означает, что человеку, если он попросит Бога, могут быть открыты любые тайны вселенной. Вместе с тем по природе (öõäåí) человек является совсем другим существом. Человек сотворен, Бог – не сотворен. Для того чтобы двинуться хоть в мельчайшей мере к обретению способности Господа, человек должен проделать путь теозиса, обожения. Принципиально путь обожения оказывается возможным, поскольку помимо Бога Отца, которого никто из людей не видел, существует вторая ипостась Святой Троицы – Бог Сын, Бог Слово, Спаситель Иисус Христос. Являясь вторым лицом

Святой Троицы, будучи несотворенным, но рожденным от Отца, Иисус Христос соединяет в себе две природы – божественную и человеческую. Именно Иисус Христос, который был распят при Пилате, сходил в смерть и затем воскрес, позволяет нам понять, какие возможности преодоления смерти приобретает человеческая природа, будучи обоженой. Для того чтобы двигаться путем обожения, человек должен стяжать божественную энергию и вступать в богообщение с третьей ипостасью Святой Троицы – Святым Духом. Святый Дух, осенивший своим присутствием в таинстве пятидесятницы апостолов, обнаруживает отдельное, онтологически независимое от человеческой природы присутствие в мире божественной энергии, именно во взаимодействии с которой возможно Богообщение. Проявление Духа Святого, который дышит аще хочет, проявляется в разнообразных дарах святых, в творческой гениальности поэтов, ставит в опасную ситуацию догматиков любого типа, поскольку хула на Духа Святого – единственный грех, который не прощается. Именно поэтому так опасен грех зависти, когда человек невольно выражает хулу на Духа Святого, действующего через другого человека, который оказался способен открыться ему. Именно поэтому возникает труднейшая задача, сформулированная апостолом Павлом, распознания духов и дохождения в анализе до разделения души и духа. В величайшей тайне рождения Девой Марией Господа нашего Иисуса Христа представлен опыт соединения человеческой и божественной природ, в результате которого был рожден Господь и заново через человеческую природу Девы Марии была предъявлена тайна рождения всей вселенной.

Выдающийся современный мистик и религиозный философ Евгений Львович Шифферс сформулировал удивительную идею о возможности перехода ипостасей одной в другую на основе опыта предельного испытания, своеобразным испытанием «смертью», если так можно сказать о присно живущих лицах, причастных вечной жизни, захождением за крест¹⁰. С точки зрения мистического прозрения этого ученого и мыслителя, ипостаси являются не одеревеневшими вещами, которые мы невольно, в силу ограниченности нашего сознания, так воспринимаем, используя неверные категории, например целое-часть (такие категории приложимы только к вещным совокупностям), и не циклически по кругу движущимися абсолютно одинаковыми механизмами, а развертывающимися динамическими единствами. Такие динамические единства, проходя через высшие испытания, обретают опыт действия другой ипостаси и тем самым при неслиянности и нераздельности – опыт родства друг с другом. С этой точки зрения, по мысли Шифферса, в онтологическом опыте любви в динамике кенозиса (опустощения) – прославления одна ипостась, жертвуя собой в духовном состоянии предельной личной свободы, обретает в этом акте жертвы – крестном опыте – тождество с другой ипостасью.

Отношение ипостасей, безусловно, прослеживается и в таком сложнейшем вопросе, как соотношение мысли и слова. Выход в ситуацию складывания речи, изменения самого языка связан с экзистенциальным риском. Форма устойчиво функционирующей речи может быть сломана, а нового ничего не появится. И в этом, на наш взгляд, заключен важнейший момент писательского таинства и опыта, поскольку как ни хитри, ни мудри, чего ни выстраивай, а язык вошел в лепетание ребенка – смотрите прекрасную работу на эту тему В.В. Бибихина «Слово и событие»¹¹, – и человек над этим не властен. Какую тебе дал речь Господь, непрозрачную, сложную или, наоборот, ясную, значит, такой и будешь говорить. Альтернатива всего лишь одна – это монашеский духовный высокий подвиг, направленный на обретение на основе особых упражнений другой ясной четкой речи-мысли. Как однажды мудро и пронзительно выразил эту мысль религиозный философ и педагог о. Алексий (Сысоев): «Язык – это страх Божий». Действительно, вспомним широко известный и обсуждавшийся в отечественной психологической литературе феномен, выделенный Достоевским, что мысль не идет в слова. Но это означает, что тринитарная проблематика отношений лиц Святой Троицы может символически вычитываться из сложнейшей реальности процессов обретения человеком речи, нахождения для мысли речевых одежд. Действительно, не случайно вторая ипостась Святой Троицы называется Сын Божий Слово.

На наш взгляд, по символической аналогии подобно тринитарным отношениям лиц Святой Троицы, трех ипостасей – Бога Отца, Бога Сына, Бога Духа Святого, в ситуации обретения слова мы имеем отношения между мыслью-мышлением, словом-речью и деянием-действием. Мышление символически идентично Богу Отцу, слово-речь – Богу Слову, и деяние-действие – Духу Святому. Символическая идентификация мыследеятельностных и тринитарных отношений может содержать очень большие ошибки, тем более что мы излагаем здесь не более чем гипотезу. Но с другой стороны, чем в большей степени мы подчиняем, не совершая, конечно, натяжек и ошибок, абстрактные концепты исходным символо-именам, тем в большей степени мы стремимся осуществить восхождение к единым основаниям. Мы в данном случае не богословствуем, а лишь символически размышляем. Нам, таким образом, важно лишь уяснить для самих себя мысль о. Алексия (Сысоева), что за успешным духовным движением оформления, материализации мысли в слове и, наоборот, неудачи ускользания бесплотного мыслеобраза в «чертог теней» стоит страх Божий. Мы здесь видим не только намек на возможность отнятия у человека духовной способности по мановению Божьему, не только символическое взаимопроникновение жизни и смерти, но и более сложные символические отношения и проблемы.

Возникает вопрос: а что, даже всякое, даже самое рассудочное мышление – это Бог Отец Вседержитель? По всей видимости, в соответствии с приведенной здесь мыслью всякое мышление в его отношении к способу выражения может занимать позицию Бога Отца по отношению к Богу Слову. Но высшей формой мысли является мышление жизни вечной, присно помнящей, досконально знающей условия продолжения этой вечной жизни, а поэтому постоянно нарождающей причастность этой вечной жизни из себя, из ничего (ex nihil). Следовательно, Бог Отец и есть жизнедаждец. Или отнимающий эту причастность у тех, кому она не важна, кто не заботится о ней. Правда, для подобного отношения к мысли-мышлению как первой ипостаси необходимо отказаться от трактовок мышления как рациональной, рассудочной и абстрактно замещенной деятельности. Мышление в условиях вечной жизни есть концентрированная мыслеобразная энергия самой этой жизни, которая может быть закреплена в словесной материализуемой форме. Мысли о других, вполне земных, вещах лежат на других, более низких уровнях иерархии. Именно в переходах этих мыслеиерархий возникает некоторое подобие лествицы Иакова, уходящей на небеси.

Важнейшим моментом отношения мысли к слову, первой тринитарной ипостаси ко второй, является также другая проблема: пользуется ли мысль готовой формой и, следовательно, речевым формализмом, или эта форма впервые обретается, т. е. осуществляется акт формотворчества. Акт формотворчества означает выход за сложившуюся мысль в необходимость переопределять мысль, подыскивая для нее форму. В этих переходах, на наш взгляд, скрыта и сложнейшая философская проблема взаимоотношения платонизма и традиции перипатетиков.

Итак, в основе тринитарных отношений ипостасей лежит энергия любви, делающая возможными сами переходы мысли в слово, мысли в одухотворенное деяние, деяния в мысль, деяния в слово и т. д. Именно эти тринитарные отношения являются личностнообразующими, гипостазирующими лицо, т. е. рождающими ипостась, которая обладает энергией мышления, мыслеобраза, деяния и слова. Личность и есть не что иное, как включенность подобных переходов в тринитарное таинство.

Прослеживая связь тринитарных отношений ипостасей Святой Троицы, затем идею генезиса важнейших способностей и функций мышления, речи-коммуникации, действия, рефлексии и понимания, мы могли бы сказать, что сама по себе искомая антропологическая матрица складывается для нас как минимум из четырех-пяти сложнейших опосредований:

^{Структура антропологической матрицы по П.А. Флоренскому}

из способов описания происхождения этих процессов в системе культурогенеза, как филогенеза, так и онтогенеза, в их возникновении (поле 1 искомой матрицы);

из попытки описать, символически указать отношения ипостасей Святой Троицы на языке своеобразных мыследеятельностных процессов: мышления, речи-общения, деяния-действия (поле 2); из прорисовки способностей души (поле 3);

из мыследеятельностной интерпретации высших антропологических образцов носителей духовных практик, осуществляющих трансценденцию, выход и снятие привычных форм осуществления данных социокультурных процессов (поле 4);

и наконец, все это, вместе взятое, задается как культуральный ландшафт антропогенетического поля взаимодействия представителей разных цивилизаций, разных этносов с другими этносами (поле 5).

Выделяемая нами антропологическая матрица, представленная частично в учении о. Павла, должна рассматриваться не как система уточняемых вложений, конкретизируемых представлений о человеке, строящаяся как движение от оппозиции антропогенез – терогенез через нормогенез – патогенез и культурогенез – социогенез к онто– и филогенезу, но как система запределевающих полей описания мыследеятельностных функций по отношению к культурогенезу. По отношению к полю культурогенеза осуществляются запределивающие снятия в четырех других полях, которые позволяют установить границы культурогенеза – границы дерзновения в человеческом развитии.

В.П. Зинченко мы обязаны попыткой возвращения представлений о душе в современную психологию, хотя это направление развивают и несколько очень интересных работ О.И. Генисаретского¹². В.П. Зинченко совершенно прав, утверждая, что без интуиции души психология и антропология остаются незамкнутыми и принципиально не целостными. Задавая понятие души, выдающийся российский психолог обращает наше внимание на то, что своеобразный геном единицы души оказывается связанным с организацией трех образований: слова, образа и действия. Понимая принципиальную важность этих трех выбранных элементов при построении представлений о душе, мы вместе с тем считаем, что эти элементы являются вещно-морфологическими образованиями, и при построении понятия души было бы важно начать с выделения процессов мыследеятельности, поскольку они образуют онтологическую единицу устройства полной мыследеятельности. Подобную предельную единицу мы и должны обнаружить в душе.

С этой точки зрения мы считаем, что строение души может быть выделено на основе предельных редукций процессов схемы мыследеятельности. Так, редуцируя полную мыследеятельность исключительно до процессов мышления, в котором нет ни коммуникативности, ни элементов действия, мы получаем воззрительную созерцательность, то самое intellectuele Anschaung, о котором говорил и писал И.Г. Фихте¹³. Это, собственно, и есть созерцательная идеирующая душа, по Аристотелю, культивирование способностей которой является задачей подлинных философов. Редуцируя полную мыследеятельность исключительно до процессов действия, в которых нет ни мыслительности, ни мыслекоммуникативности, связанной со способностью сообщительности и восприимчивости понимания, мы получаем волятивность, волевую произвольность в осуществлении действий, деяний, актов, ключевым моментом которых является Fiat – «Да будет!». И наконец, редуцируя полную мыследеятельность до коммуникативности, в которой нет мыслительных компонент и компонент, связанных с действием, мы получаем способность улавливать новую интенциональность мыслеобразов, что у Платона называлось диалектикой, диалог души самой с собой. Собственно, созерцательность, волятивность и отзывчивость, чувствительность к направленности сознания образуют важнейшие первофункции души. Возможность связать и интегрировать, объединить в живое органическое целое эти первофункции или, наоборот, невозможность их согласовать, определяют, собственно, еще четвертую первофункцию души, а именно ее аффективность. Речь-язык при этом исходно оказывается сращен с первофункциями души, создавая условия или, наоборот, блокируя проявления созерцательности, волятивности, эмоциональности-аффективности, откликаемости на новую направленность. Энергема души является своеобразным резонирующим ресурсом человека в ситуации персонализации и обретения личной формы.

Мы бы хотели обратить внимание еще на две своеобразных функции протодуши, которые образуют саму структуру энергии психики человека. Эти две функции взаимополярны и противонаправленны. Одна определяет возможные направления расширения души и выход, выброс ее в новые, незнакомые для нее сферы. Это своеобразная функция раскручивания, расширения посылаемой душевной энергии при ее вхождении в новое пространство. А другая функция – это, наоборот, функция сжимания, скручивания, своеобразного замирания, и за счет этого обретение в мире всего того, что уже содержится в душе до контакта со всем тем, с чем еще душа и не соприкасалась. Первую протопсихическую функцию мы бы называли экстазисом. В мыследеятельности ей соответствует процесс трансценденции. Второй протопсихической функцией как раз является процепция, выделенная и описанная О.И. Генисаретским¹⁴. Эти две протопсихические функции являются доотражательными. Они, на наш взгляд, находятся за границами разделения на внешнее и внутреннее. Все, что охвачено энергией души, есть внешнее и внутреннее одновременно. То, с чем резонирует душа, то опять-таки есть внешнее и внутреннее.

Следующий момент, имеющий самое прямое отношение к антропологической матрице, – это идея высших антропологических образцов представителей духовных практик различных традиций. Подобная работа, на наш взгляд, была проделана коллективом ученых, объединенным вокруг монографии «Совершенный человек», в которой участвовали такие видные антропологи, методологи и культурологи, как

С.С. Хоружий, В.В. Малявин, О.И. Генисаретский, Ш.М. Шукуров, где ставилась задача очертить поле высших антропологических образцов, осуществляя движение – по меткому замечанию Генисаретского – «окрест вершин»¹⁵. Не беря на себя задачу подводить итоги этой работы, мы бы обратили внимание на очень интересный дискурс С.С. Хоружего, посвященный проблеме антропологической границы и трансцендированию, связанному с выходом за рамки усредненной человеческой формы¹⁶. Подобный выход осуществляется представителями разных духовных практик и связан с «отверзанием чувств», т. е. порождением качественно новых способностей. Сравнивая различные духовные практики – классическую йогу, тибетский буддизм, даосизм, суфизм, платонизм и неоплатонизм – с исихазмом, что для С.С. Хоружего является, безусловно, центральным моментом и точкой отсчета, исследователь устанавливает, с нашей точки зрения, очень интересные формы трансцендирования. Так, противопоставляя неоплатоническую традицию исихазму, С.С. Хоружий различает их как интеллектуалистский и холистический типы духовной практики. В традиции неоплатонизма, согласно Плотину, «душа и ум влекутся к Первоединому, стремятся к нему, очищаясь и опрощаясь; душа, уму вверяясь и умом становясь, восходит в полагаемую Первоединым сферу» (цит. по книге: С.С. Хоружий. О старом и новом. – СПб., 2000). «Они различаются как процесс холистический (в котором многоуровневая гетерогенная антропосистема самофокусируется в согласованное единство) и процесс интеллектуалистический (в котором сознание самоизолируется из многоуровневой гетерогенной антропосистемы и реализует собственную отдельную стратегию)»¹⁷. Но это восхождение к исходной природе в неоплатонизме можно рассматривать как движение только на основе одной из трех – мышления, действия, коммуникации – функций, а именно на основе мышления: «Первоединое созерцается “одним чистым умом, самой высшей частью ума, не пользуясь ни одним из внешних чувств”¹⁸. Для традиции же исихазма принципиальным моментом является обязательное преобразование и снятие всей полноты функций: «Мистика исихазма есть мистика диалогического Богообщения, – а то последнее представляет собой, пусть сколько угодно особый, но все-таки род общения».

По сравнению с восточными традициями, которые выступают как формы снятия и остановки любой и всякой чувствительности, выход в парадоксальный режим созерцания и просматривания пустотности любых типов восприятия, в традиции исихазма, по мысли Хоружего, «совершенное бытие предстает как личное бытие-общение, оно не только не есть чуждое всем различениям бытие-небытие, но раскрывается положительно как Любовь и взаимопроникновение Ипостасей, перихорисис»¹⁹. Таким образом, с точки зрения антропологии трансцендирования к высшим образцам духовных практик, промысливания представлений об антропологической границе, мы можем вычленять образцы антропологических достижений как своеобразный ряд, среди членов которого мы выделяем отключение человека от мыследеятельностных процессов, их остановку и сброс, духовное совершенствование, построенное на основе только одного из выделенных процессов, и, наконец, возможность снятия всей совокупности подобных процессов за счет действия нетварных энергий благодати и переорганизации всей совокупности процессов на их основе.

С этой точки зрения можно было бы сказать, что момент выделения высших образцов духовных традиций становится абсолютно необходимым, когда мы начинаем осуществлять разметку пространства и переходим к проблеме взаимодействия различных цивилизаций и этноантропологических традиций. Эта проблема специально обозначается нами в политической антропологии как проблема консциентального оружия и консциентальных войн, которая разворачивается именно в последние десятилетия. Предметом воздействия и преобразования в этом столкновении является идентичность человека и способ идентификации себя. При этом основной момент выделения и обнаружения идентичности заключается в том, каким образом человек полагает и устанавливает свое родство – с одной стороны, кровное родство, с другой стороны, духовное. Об этом тоже говорил о. Павел Флоренский, подчеркивая, что в этом и состоит обретение себя как принадлежащего к определенной традиции, но при этом вступающего в различного типа взаимодействия и общение с представителями других традиций.

Таким образом, можно утверждать, что мы живем сегодня в условиях открытой конкуренции и взаимопроникновения здоровых соревнующихся сознаний, которые опираются в этом взаимодействии на определенную разметку и переработку самого поля взаимодействия. Эти взаимодействия, самоопределения, взаимоопределения являются обратной стороной проблемы консциентального оружия и консциентальных войн, смысл которых состоит в разрушении типов сложившейся этноконфессиональной, культуральной и общественной идентичности. Поэтому не случайно, по выражению ряда очень интересных западных исследователей, например, в постмодернизме проблема идентификации является plastic words, т. е. ее попросту не существует, потому что любой тип идентификации может строиться, вылепливаться при помощи экрана под то или другое лицо, которое будет демонстрировать самую причудливую идентичность. Может искусственно создаваться специальная группа, в которой будет культивироваться и тиражироваться специально сконструированная идентичность. И именно здесь, на наш взгляд, начинается очень серьезный принципиальный вопрос политической антропологии, связанный с тем, как обнаруживается не только идентичность, но и подлинность подобных проявляемых самоопределений, т. е. того, что связано с аутентичностью того или другого типа идентификации.

С этой точки зрения если мы обратимся к анализу страшного и трагического события террористического акта на мюзикле «Норд-Ост», который у многих на слуху, и попробуем выделить ключевую характеристику этого страшного события, то наше сознание упрется в антропологическую проблему смерти. Абсолютно не важно, подлинными были шахиды или кукольными. Важно другое, что была совершенно четко обозначена проблема отношения к смерти, и, следовательно, была востребована со стороны тех, кто явился предметом агрессии и актов террора, идентичность, формируемая по отношению к проблеме смерти. И с этой точки зрения соответствующий ответный духовный акт мог бы состоять в том, если бы появился здесь представитель любой другой духовной традиции, например православной, святой или человек, обладающий высоким духовным уровнем, и смог бы предъявить свое отношение к проблеме фигуры смерти – Танатоса, которая лежала в центре данного события. В этом случае момент идентичности потребовал бы выявления меры подлинности предъявленного образца самоопределения на таком своеобразном культурально-антропологическом рынке идентификаций. И вот тогда возник бы вопрос: являются ли шахиды подлинными воинами-смертниками или это все бутафория, демонстрирует ли православный подвижник соответствующее традиции отношение к смерти. Этого обмена образцами антропологического самоопределения по отношению к смерти не произошло, но феномен антропологического самоопределения был затронут. Поэтому одним из важнейших моментов столкновения различных традиций является проблема своеобразных принципов удержания-манифестации образцов самоопределения по отношению к предельным предметам – таким, как преодоление смерти в ситуации столкновения представителей разных традиций друг с другом. Возможность соотнесения подобных образцов самоопределения, культивируемых в разных традициях, требует выделения своеобразных конфигураторных пространств – коммуникативно-переговорных площадок для участников цивилизационного контакта.

Помимо тех образцов высших носителей духовных практик, которые мы обсудили выше, есть еще один образец, на наличие которого в своих работах обращал внимание Е.Л. Шифферс и который совершенно необходим для обсуждения проблем государственности в том числе. Помимо антропосов святых должен быть рассмотрен антропос православного царя, который, на наш взгляд, очень сильно и развернуто описан в работах Б.А. Успенского с выделением ряда принципиальных моментов. Позволю себе несколько цитат. «Таким образом, в Византии, как и на Западе, монарх при помазании уподоблялся царям Израиля; в России же царь уподоблялся самому Христу. Знаменательно в этом смысле, что если на Западе неправедных монархов обыкновенно сопоставляли с нечестивыми библейскими царями, то в России их сопоставляли с Антихристом»²⁰. «Итак, смысл помазания в Византии и на Руси оказывается существенно различным: если в Византии Христос помазует царя (василевса), то на Руси царь в результате помазания уподобляется Христу»²¹.

Этот момент, на наш взгляд, является принципиальным и важным в том числе для осмысления различных полей взаимодействия представителей разных этносов, разных традиций этнокультур, потому что здесь, безусловно, осуществляется совершенно иная разметка поля, чем та, которую мы производим в ходе некоторого полевого этнографического эксперимента, включаясь в другую традицию, обсуждая формы построения родства и идентификации в этой традиции. Совсем иначе все это выглядит, когда мы понимаем, что находимся в ситуации установления цивилизационного контакта, что с этой точки зрения принципиально именно для азиатских пространств России.

От ситуации межцивилизационных контактов необходимо отличать анализ условий взаимодействия разных этносов и этнородов, лежащих в основе формирования и складывания контура государственности, с включением в пантеоны высших антропологических образцов лица, символизирующего данную государственность. И эта проблема тоже требует своего просмотра и анализа именно при обсуждении и выделении антропологической матрицы.

Теперь я хотел бы сделать некоторые предварительные выводы.

1. Мне представляется, что метод о. Павла Флоренского, из которого может появиться вполне определенная культурантропологическая матрица, заключается в осуществлении определенного типа шагов. Сначала – просматривание теодицеи и осуществление по милости Божией продвижения в прикосновении к тайне тринитарных отношений. Затем – антроподицея как обнаружение человеком себя в мире на основе причастности тринитарной Божественной любви и в результате – возможность прослеживания происхождения всех основных мыследеятельностных способностей во всех полях человеческой культуры, вырастающей из культа: языка, понятий, техники, науки, в том числе и телесности. Возникает, безусловно, вопрос: как связано первое со вторым. И здесь нам кажется, что ответ на этот вопрос в работах о. Павла Флоренского представлен прежде всего в его работе «Философия культа»²², что, на наш взгляд, можно было бы на нашем языке интерпретировать как своеобразную литургическую мыследеятельность, где происходит, как показывает о. Павел, освящение и проработка всех космических стихий за счет осуществления самого культа.

Следующий момент – это идея, собственно, родовых взаимосвязей как способ обнаружения и полагания родства человеком через разные типы родства – родства по крови, родства к членам традиции, духовного родства.

И наконец, последний момент в этом пункте, про который я не говорил в своем докладе, но который, безусловно, очень важен, – это сыновнее отношение при обнаружении каждым человеком в себе отцовского дара. Сыновнее отношение любви к отцу выступает как обнаружение в себе отцовского дара и одновременно как преодоление инструментализма деятельностного подхода, предполагающего осуществление бесконечной процедуры заимствования средств. Сыновнее сознание как сознание ценностное обнаруживает в себе полноту дара, который является предпосылкой понимания мира и возможности осуществлять любую деятельность, используя различные средства. Если же этого дара нет и человек является подкидышем (так О.И. Генисаретский предлагает переводить слово «субъект»), он обречен на бесконечные неостановимые муки эпилептически настойчивого поиска средств.

2. Второй вывод связан, собственно, с проблемой построения антропологических матриц. Это понятие для обсуждения при подготовке данной конференции было предложено О.И. Глазуновой. Анализ на основе антропологических матриц, который бы позволял сопоставлять и соотносить метод Выготского и метод Флоренского, состоит в выявлении возможных переходов между совершенно разными пространствами бытования человека. Но эти переходы оказываются принципиально возможны, поскольку они могут быть описаны в едином языке типомыследеятельностных функций – мышления, мыслекоммуникации и мыследействия, понимания, рефлексии и т. д. Язык этих функций, которые по-разному интерпретируются и понимаются в каждом из этих пространств, обеспечивают единство антропологических матриц. Что представляют из себя эти матрицы-пространства?

Это, с одной стороны, триипостасность, прослеживание мыследеятельностных процессов в структуре отношений любви ипостасей. Второе пространство – это собственно анализ строения души на основе типомыследеятельностных функций. Третье пространство – поле предельных образцов самоопределения, представленное в антропосах носителей духовных практик, которые опять же могут описываться и выявляться при помощи средств типомыследеятельностного подхода. Четвертое поле – практические системы мыследеятельности, положенные в координаты взаимодействия между носителями разных цивилизационных миров, где проверяется агонально конкурентно духовный уровень самоопределенности представителей данной традиции, а также усомневается подлинность (аутентичность) демонстрируемых образцов. Еще одно измерение – еще одно поле, которое необходимо рассматривать в антропологических матрицах, – это трансляция образцов внутри традиции, т. е. это собственно внутреннее обретение родства конкретным человеком в рамках данной традиции.

3. И наконец, последний вывод, который мне кажется тоже очень важным. В определенной мере, обсуждая подходы и системы Выготского и Флоренского, мы возвращаемся по какому-то очень сложному кругу к началу ХХ века, к фундаментальным работам, касающимся проблем гуманитарного знания: к статье Выготского «Исторический смысл психологического кризиса»²³, к целому ряду работ о. Павла Флоренского, прежде всего к «Философии культа», и к работе Г.Г. Шпета «История как предмет логики»²⁴. Основной вывод работы Шпета, выстроенной на огромном материале современной ему западной методологии, т. е. работ Дильтея, Наторпа, Риккерта, Гуссерля, Вундта, Канта, состоит в том, что психология не может быть онтологической основой гуманитарного знания и представлением о системе антропологических практик. И здесь мы, обсуждая антропологическую программу, понимая, что антропология принципиально шире психологии, заново должны задать вопрос: а может ли антропология выступать в качестве предельной онтологии? На наш взгляд, в настоящий момент пока такое невозможно. Должна быть введена на данном этапе своеобразная промежуточная онтология, которую мы называем мыследеятельностной или деятельностной. Она предполагает специальный анализ и взаимоотношение важнейших процессов: мышления, действия, коммуникации, анализ которых намечен и блестяще развернут и в работах Выготского, и в работах Флоренского. Типомыследеятельностные представления выступают в качестве осаждающей рамки, в которой должен быть кристаллизован насыщенный раствор ускользающих от определений антропологических представлений. Пронизывая разные поля антропологических матриц, они выполняют как бы склеивающую эти разнородные поля функцию. При этом сама антропология выступает как особое сложное пространство, требующая своих разметок и обнаружения. Важнейшими процедурами антропологического познания оказываются техники трансцендирования в виде транскогнитивизма и метакогнитивизма, направленные на прочерчивание антропологической границы (С.С. Хоружий) предельно возможного для человека в рамках данной духовной традиции. Правда, потом может оказаться, что то, что реально запределивает и снимает каждый раз любую антропологическую способность в предельных образцах, может быть положено в ее ядро. Это прочерчивание границы предельно возможного для человека является одним из типов культуротехники, которая выходит за границы культуры как существующего и данного.

Дискуссия

Виктор Добрый. Как вы понимаете матрицы с точки зрения Выготского и Флоренского, как они связаны с их представлениями о культуре?

Ю.В. Громыко. Это очень простой вопрос, хотя, конечно, за ним стоит масса сложных проблем понимания культуры у Льва Семеновича Выготского и у о. Павла. Различие заключается в следующем. Выготский показал, что существует такая объективная вещь, как культура – в виде высших образцов достижений в разных системах практики, которые связаны с достижениями мышления, достижениями действия, достижениями искусства. Поэтому практика образования – это есть не что иное, как попытка социализируемого индивида поставить себя в отношение к этим образцам, причем эту работу необходимо делать фактически в рамках каждого поколения – начинать устанавливать сложные отношения между объективно представленными образцами культуры и человеком.

Для о. Павла важнейшая проблема культуры – это рост культуры из культа, где человек, для того чтобы стать причастным культуре, должен войти в пространство культа и обрести некоторую духовную благодать. И здесь, на мой взгляд, это различие принципиальное и фундаментальное для рассмотрения вообще проблемы культуры в одной и во второй системе. Спасибо.

Людмила Васильевна Сурова (бакалавр богословия, литератор, педагог, член Союза писателей России). Мой вопрос вызван произнесенным в самом конце тезисом – «субъектом мыследеятельности является общность». Святоотеческая антропология выделяет личность и человека как непосредственно стоящего перед Богом и способного к диалогу с Богом. Здесь есть одна опасная тенденция – поставить между личностью и Творцом некоторую общность, которая может как бы аккумулировать накопления какие-то. И я понимаю, что нелегко перейти к страшной ответственности антропологии, которая, по сути, возлагает на человека то достоинство, к которому он не привык. Но здесь надо отважиться на эту святоотеческую антропологию. На самом деле и первые главы Книги Бытия переводят нас из онтологического в антропологическое звучание, потому что откровения о грехопадении, о сотворении – это прежде всего, учитывая антропный принцип Библии, – не о том, как было сотворено, а это откровение нам о нас. И поэтому человек является той предельной высотой, которая наследует и принимает от Бога то, что он должен, и каким путем он должен идти. Мне бы хотелось, чтобы вы пояснили этот момент относительно общности. Я знакома с некоторыми тенденциями. Мы когда-то очень давно с вами виделись в вашем колледже, и поэтому я глубоко уважаю методологические формы работы. Но мне кажется, что при встрече с антропологическим святоотеческим наследием они должны приобрести большую ясность; может быть, от чего-то нужно отказаться.

Ю.В. Громыко. Мне кажется, что этот вопрос действительно очень сущностный и важный, и я тоже согласен с тем, что, собственно, святоотеческая традиция, и прежде всего тот опыт, который нам показывает и предъявляет о. Павел Флоренский в своих работах, ставит на невероятную высоту проблему свободы личности, которая должна вообще суметь выдержать в том числе этот дар свободы. Мне кажется, еще даже в чем-то острее, продолжая эту линию, на эту тему говорит Е.Л. Шифферс, круглый стол, посвященный творчеству которого мы будем специально проводить. Может быть, просто это более современно для меня звучит, но в этой мысли об общности я имел в виду другой тоже очень известный религиозный принцип, который касается проблемы соборности. Здесь есть какая-то очень важная грань, связанная, с одной стороны, с моментом предельного личного самоопределения и высшей свободы человека, высшей его ответственности, но, с другой стороны, и с моментом обязательного обнаружения этой соборности, где эта тонкая грань, на мой взгляд, и разделяет православную традицию и протестантство. В протестантстве всегда предельно трудно провести эту грань: человек, вроде бы уповая на собственную личную свободу и личную ответственность, в результате оказывается отколотым и отщепленным от других людей и в принципе изолированным и обособленным. Хотя, я с вами согласен, это, в общем-то, та антиномия, которая требует постоянного продумывания и прояснения прежде всего для самого себя. Вот я так бы ответил. Спасибо большое.

¹ International Society for Cultural and Activity Research (ISCAR): http://www.iscar.org/

² Майкл Коул. Культурно-историческая психология, – М.: Когито-Центр, 1997. – 432 с.

³F. Franz, M. Hagemeister, F. Haney. (ed.) / Pavel Florenskij – Tradition und Moderne, Frankfurt / M., Peter Lang, 2001.

⁴ Священник Павел Флоренский. Собр. соч. в 4 т. Т. 3(1). – М.: Мысль, 1999. – С. 185–212.

⁵ Б.В. Нечипоров. Времена и сроки. Кн. 1. – Очерки онтологической психологии / Фонд содействия образованию XXI век. – М., 2002. – 189 с. См. также: Б.В. Нечипоров. Психология энергийности и праздничная стихия // Московский психотерапевт, ж. – 1998. – № 1. – С. 187–194.

⁶ Ю.В. Громыко. Метапредмет «Проблема». – М.: Пайдейя, 1998.

⁷ П.А. Флоренский. Столп и утверждение Истины. – М.: Правда, 1990. – Т. 1.

⁸ См. раздел «Христианская психология и гуманитарные практики» в настоящем издании.

⁹ См. раздел «Имя рода (история, родословие и наследственность)» в кн.: Священник Павел Флоренский. – Собр соч. в 4 т. Т. 3(2). – С. 7–66.

¹⁰ См. раздел «Творческое наследие Е.Л. Шифферса и его разработка» в настоящем издании.

¹¹ В.В. Бибихин. Слово и событие. – М.: Едиториал УРСС, 2001. – 280 с.

¹² В.П. Зинченко. Психологические основы педагогики. – М.: Гардарики, 2002. – С. 361–403. О.И. Генисаретский. Навигатор: методологические расширения и продолжения. – М.: Путь, 2001.

¹³ И.Г. Фихте. Факты сознания // Сочинения в 2 т. Т. 2. – СПб., 1993.

¹⁴ О.И. Генисаретский. Навигатор: методологические расширения и продолжения. – М: Путь, 2001.

¹⁵ Совершенный человек. Теология и философия образа. – М.: Валент, 1997.

¹⁶ С.С. Хоружий. О старом и новом. – СПб., 2000. См. также раздел «Синергийная антропология» настоящего издания.

¹⁷ Там же. – С. 410–411.

¹⁸ Там же. – С. 394.

¹⁹ Там же. – С. 368.

²⁰ Б.А. Успенский. Царь и патриарх. – М., 1998. – С. 20–21.

²¹ Там же. – С. 14.

²² Свящ. Павел Флоренский. Собрание сочинений. Философия культа (Опыт православной теодицеи). – М.: Мысль, 2004. – 685 с.

²³ Л.С. Выготский. Исторический смысл психологического кризиса. // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика. – Т. 1. – С. 291–436.

²⁴ Г.Г. Шпет. – История как проблема логики. Критические и методологические исследования. Часть 1. – М., 1916.

П.А. Флоренский и Л.С. Выготский – важнейшие фигуры в российской антропологии ХХ века, нисколько не потерявшие своего значения и к настоящему времени. Если творчество каждого из этих авторов по отдельности достаточно тщательно исследовано, то анализ феномена их почти одновременной работы и «параллельности» творчества в области антропологии практически не изучен. Однако данный феномен имеет чрезвычайно глубокое значение для судеб российской антропологии, поскольку в первой трети ХХ века эти мыслители задали альтернативные программы, в соответствии с которыми мог в дальнейшем формироваться тип российского человека. Хотя программа, заданная П.А. Флоренским, была для России традиционной, а «антропологическая матрица», возникшая на основе творчества Л.С. Выготского, была в период своего возникновения для России совершенно новой и, вероятно, модернистской (хотя и вполне соответствовавшей формировавшимся политическим институтам), исторически был реализован путь, заложенный Л.С. Выготским.

Сегодня, в начале нового столетия и в период очевидных изменений общественной системы, а следовательно, и антропологического типа русского человека чрезвычайно интересно сопоставить две принципиально разные, альтернативные антропологические матрицы, определившие кардинальный сдвиг этого типа в начале ХХ века, связанный с событиями революции и построения социализма в нашей стране. Значение такого сопоставления представляет интерес не только для ретроспективного анализа. Оно актуально еще и потому, что позволяет увидеть, какие новые пути возникают при ставшей вновь возможной опоре на те антропогенетические механизмы, которые для русского человека были традиционными до ХХ века.

Не претендуя в данной работе на всестороннее сопоставление, проанализируем лишь изменение значения соотношения двух весьма важных понятий в данных системах – понятий «образ» и «слово». Проблематика образа и слова – это проблематика соотношения важнейших духовных способностей человека: способности мышления и способности общения. Принципиальные различия между о. Павлом Флоренским и Л.С. Выготским в понимании образа и слова, или, если взять шире эту проблематику, в понимании отношений между мышлением и общением связаны с двумя «рамочными» расхождениями их позиций.

Первое расхождение состоит в том, что анализ соотношения образа и слова, проведенный данными авторами, исходит из разных базовых практик. Л.С. Выготский в своих зрелых трудах – это прежде всего педагогический психолог и человек, связанный с практикой образования, чья педагогическая психология обслуживает и оснащает именно эту практику. В свою очередь, то, что говорит о слове, образе и мысли о. Павел Флоренский, исходит из православной практики религиозного культа.

Второе расхождение состоит в различии онтологий, выступавших предельными для данных авторов по отношению к пониманию человека. Для Л.С. Выготского в качестве предельной онтологии выступало представление о наличии культурно-исторических или социокультурных процессов, в которых участвует человек. В 30-е годы Л.С. Выготский начал рассматривать данную систему представлений в качестве предельной по отношению к отдельному человеку в контексте педагогической психологии и практики образования. Именно благодаря этому у советской педагогической системы возникла возможность рассматривать ребенка, говоря словами Выготского, не как индивидуального «робинзона», а как существо, определяющееся причастностью культурно-исторической традиции, культурно-историческим процессам и культурно-историческому пространству. Мы очень многим обязаны культурно-исторической теории Выготского в психолого-педагогическом контексте. Единственное, чего она не позволяет, – рассматривать ребенка, учителя и вообще человека как реального носителя религиозного сознания. Для о. Павла Флоренского предельная онтология для понимания человека соответствует христианской церковной традиции, в соответствии с которой человек есть образ и подобие Божие, он сотворен Богом и живет в мире, сотворенном Богом. Связь человека с Богом тысячью нитей в каждое мгновение его жизни является онтологически важнейшей. Определение человека социальными и социокультурными, пусть даже и историческими, процессами, в которых он участвует, не является, таким образом, для человека предельным уровнем определения, т. е. не определяет человеческой сущности.

Рассмотрим теперь наиболее острые «точки» расхождения самих представлений о мысли и слове Выготского и Флоренского.

«Мышление и речь» – работа Л.С. Выготского, на которой в первую очередь следует основываться при анализе его представлений о соотношении мысли и слова¹. Как известно, Л.С. Выготский считал, что корни происхождения функций мышления и речи у человека различны. Анализируя процесс онтогенетического развития ребенка, он полагал, что на каком-то этапе этого процесса мышление и речь, развиваясь вначале как отдельные психические функции, встречаются и совпадают. В дальнейшем зрелая человеческая психика определяется именно синтезом мышления и речи, который мы называем «речевое мышление». Оно, собственно, и составляет, по Л.С. Выготскому, единицу основной мыслительной деятельности зрелого человека. На пути построения данного синтеза происходит целый ряд взаимных переходов, возникает ряд функционально-психических новообразований. В частности, слово становится понятием. Есть целый ряд экспериментальных психологических исследований, проведенных в школе Выготского (знаменитая методика Выготского-Сахарова) и осуществленных в более поздний советский период и связанных с этой линией работ. В них анализируется то, каким образом первоначально бессмысленные словесные метки приобретают смысл и значение при их использовании в определенной ситуации коллективной деятельности. В этом контексте интереснейшим моментом для сопоставления двух рассматриваемых нами антропологических систем оказывается трактовка феномена «внутренней речи».

Для Л.С. Выготского внутренняя речь – это одно из новообразований, возникающих на пути развития речевого мышления. Широко известно, что в полемике с Ж. Пиаже Л.С. Выготский указывал, на то, что эгоцентрическая речь ребенка, описанная Ж. Пиаже, не является феноменом детского аутизма. Напротив, внутренняя речь – это внутреннее проговаривание ребенком самому себе прежде всего того, что он собирается делать, то есть свидетельство начала социализации ребенка. Это тот момент, когда он через речь начинает овладевать своими поведением и мышлением.

Попробуем представить, чем оказывается внутренняя речь, исходя из антропологических представлений о. Павла Флоренского. Несмотря на то что прямого исследования феномена внутренней речи в работах П.А. Флоренского нет, анализ его представлений о соотношении образа и слова, как нам кажется, вполне позволяет это понять. Мы не будем обозревать здесь все работы о. Павла, где что-либо сказано об образе и слове (об этом идет речь в практически любой его работе), а попытаемся сформулировать его позицию по вопросу о связи образа (мысли) и слова, опираясь прежде всего на две работы: «Общечеловеческие корни идеализма» и «Мысль и язык»². Отметим, что точка зрения П.А. Флоренского в отношении образа и слова на протяжении всего его творчества развивается на одних неизменных основаниях.

Основное значение, которое Флоренский придает слову, состоит в том, что слово – это элемент магии. Слово должно рассматриваться в контексте магии. Сразу следует оговориться. Под магией вслед за о. Павлом Флоренским мы понимаем здесь реально изменяющее природу, сознание и состояние человека содержание культа. Это магия, с которой имеет дело человек, находящийся внутри православного культа. Речь не идет о диких формах магии и оккультизма, модных и широко обсуждающихся в сегодняшних условиях. Эти формы магии являются дикими в том смысле, что они не принадлежат основной культовой традиции, в которой реально живет практикующий или пытающийся получить результаты магического воздействия клиент.

Слово, за счет той его сложной и поэтому невероятно пластичной природы, которую описывает Флоренский, является в первую очередь магическим механизмом. Этот механизм позволяет человеку выйти за пределы собственного сознания и в каком-то смысле даже потерять свое «Я», оказываясь в других энергетических полях, в других энергетических слоях, превышающих возможности собственного актуального состояния отдельного человека. Это делается именно за счет слова. И здесь можно указать на концепцию имяславия и на то, каким образом Флоренский описывает этот процесс именно в связи с магией. Слово оказывается «переходником», открывающим для сознания человека, для него как личности другие, высшие, чем отдельный человек, энергетические контексты. Флоренский описывает целый ряд переходов, связанных с магией. Это и уподобление магом силой слова своей души тому идеальному, на что указывает слово, и, наоборот, реализация и воплощение через свою волю при пользовании словом того, что в ней содержится, в реальности (реальностях в разного типа). Понимая слово и образ, связь слова и образа, всегда находящегося «на дне» слова, возможно осуществлять этот магический переход. Флоренский сам никогда не пишет о внутренней речи или каком-то аналогичном феномене. Если же мы попробуем представить позицию Флоренского по отношению к такому феномену (важнейшему для Выготского), как внутренняя речь, то, как нам представляется, эта позиция должна относиться к точке зрения, полярной выготскианской: внутренний диалог должен быть остановлен. Т. е. внутренней речи или внутреннего диалога не должно быть. Почему не должно быть? Потому что внутренняя речь, по Выготскому, образует вокруг уже исходно отделенного от мира, совершенно не потерявшего и не растворившего себя в нем, индивида, который описывается у Выготского, как бы оболочку из слов, с помощью которой ребенок может собой управлять. Но эта оболочка из слов – оболочка его «Я», через которое ребенок понимает себя, управляет собой именно в силу того, что он себя понимает. В том, что описывает нам Флоренский как магию, безусловно, сам феномен такой словесной оболочки «Я» должен быть разрушен для того, чтобы мог осуществляться непосредственный переход сознания в область других энергий.

Это то основное, на что я хотела обратить ваше внимание. Я хочу сказать в заключение лишь то, что такое представление о связи слова, мышления и образной стороны мышления, как мне представляется, очень существенно и является одним из тех моментов, на которых мы можем строить несколько измененные в антропологическом смысле программы нового содержания образования прежде всего в области языка и в области мышления. Благодарю вас за внимание.

Дискуссия

Х.Х. Вы считаете, что у ребенка изначально есть связь с Богом или ее еще нужно строить? А если ребенок растет в атеистическом окружении?

О.И. Глазунова. Я предполагаю, что, как и у каждого человека, у ребенка открыта связь с Богом, и это реальный феномен. Безусловно, устройство семьи играет тут большую роль, но сама возможность этой связи, сама открытость сознания этому – это условие, на мой взгляд, человеческого сознания. То, что ребенок не знает об этом, не осознает, – уже феномены другого порядка. Но исходный феномен в том, что ребенок этому открыт.

Х.Х. А какова с этой точки зрения роль образования?

О.И. Глазунова. Если говорить в предельном смысле, то в самом слове «образование» этимологически сказано, что подразумевает образование человека, т. е. человек образуется.

Х.Х. …

О.И. Глазунова. Этот вопрос надо развертывать более глубоко, чтобы я могла ответить.

Юрий Вячеславович Громыко. Я бы со своей стороны сказал, что в вашем вопросе есть три совершенно разных момента. Первый момент: безусловно, религиозное сознание может являться определенного типа идеологией, но про это докладчик ничего не говорил. Идеологией, поскольку в сознании есть две совершенно разных части: есть корпус некоторых общепринятых идеологических идей и тип отношения к миру. Корпус идей – это, безусловно, социальный продукт. Что касается определенного отношения к миру, утверждается, что оно существует, оно есть.

Второй момент. Надо ли открывать у человека религиозное сознание или не надо? Мне кажется, вопрос так не стоит, потому что религиозное сознание – это проблема абсолютной свободы. Не религиозная идеология, поскольку она может быть разной, а религиозное сознание – это момент абсолютной свободы. Мне кажется, что абсолютная свобода, безусловно, самая, может быть, огромная и важнейшая ценность. Как человек эту свободу употребит и через какие он пройдет искусы? Здесь я вас отсылаю к общеизвестному моменту, на котором, с моей точки зрения, формировалась практически вся русская философия Серебряного века, – к размышлениям Ф.М. Достоевского о Великом Инквизиторе, где он проблему свободы ставил как важнейшую.

Александр Анатольевич Попов. Я очень благодарен за ваше хоть и короткое, но такое цепляющее выступление. Выскажу некоторые суждения, а потом – вопрос. Удивительна сама тематика постановки именно сегодня, в 2002 году, вопроса о Флоренском и Выготском. С одной стороны, удивительна, потому что такие события в стране происходят, а с другой стороны, может быть, есть некоторые закономерности. Мне кажется, что вы говорили о многом, о некотором сходстве и теорий, и учений, и антропологий или практических антропологий. Вопрос мой вот какой: в чем все-таки принципиальное различие, касающееся антропологических технологий? Потому что навскидку вроде бы можно сказать, что Флоренский – это трансцендентная антропология, Выготский – это уже модернистская антропология, которая начинает растворять антропологический вопрос уже по отношению к вертикали. И вообще-то говоря, у них различны не только рамочные, но и антрополого-технологические представления. Мой тезис заключается в том, что Флоренский – это трансцендентная философия и антропология, а Выготский – это, скорее всего, модернистская, промежуточная какая-то философия. И в этом смысле, когда вы говорили про слово и про речь, могли бы вы на этом примере показать различие подходов Флоренского и Выготского?

О.И. Глазунова. Я отвечу на то, что считаю главным в этом вопросе. Что касается различия технологического аспекта этих подходов, я буду говорить о технологиях в области педагогики, в области образования, потому что антропологические технологии, на мой взгляд, – это технологии либо в области образования, либо в области охраны здоровья, либо в области религиозной практики. Они технологически затрагивают то, что мы называем антропологической сущностью. Если говорить об образовании, то технологическая основа, которую заложил Выготский, связана с его представлением об интериоризации. И все технологии, которые построены на базе теории Выготского (а их огромное количество), связаны с тем, что в качестве механизма развития человека полагается исходное практикование определенного способа деятельности в коллективной форме, которая затем должна быть переведена в форму индивидуальной способности. Вот это заложено Выготским в качестве образовательной технологии. Что касается Флоренского, то там все определяется тем, что это религиозная философия и что выделяется совершенно другой слой механизмов формирования личности и сознания, их изменений, связанных с культом. Поэтому антропологические первомеханизмы, которые для Флоренского важны, связаны с культом.

Ю.В. Громыко. Мне кажется, это очень важный вопрос, и он абсолютно правилен. И более того, я бы согласился с рядом характеристик и с рядом утверждений, потому что антропологию Выготского действительно можно было бы охарактеризовать именно как модернистскую. И с этим связан, я полагаю, огромный успех этой теории, скажем, в Америке. Мы даже специально обсуждали интересное замечание Н.Г. Алексеева, обратившего внимание на то, что американцам этот тип антропологии очень подошел. Понятно, что в искажениях, в упрощениях, в отделении всякого там марксистского привкуса. Хотя – я с этого начинал свой доклад – сейчас в Южной Америке начинается своеобразная реконкиста, где этот момент романтизма Выготского и Лурии начинает браться на щит в качестве в том числе некоторого революционного кредо против того, как эту теорию ассимилировала и съела американская культурантропология в лице Майкла Коула³.

Что касается трансцендентализма Флоренского, вопрос очень важный и абсолютно понятный, но я бы обратил внимание на такой момент. Мне кажется, что очень интересно было бы описать антропологию Выготского с точки зрения дискурса идентичности, идентиализации, которая вообще как бы отсутствует у Выготского. Вот этот момент мне представляется центральным. И здесь можно проделать очень странную работу, но она, на мой взгляд, необходима. Можно фактически антропологию Флоренского как бы освободить от момента обязательного, а именно религиозно-культового, и просто ее описать как определенную, но более мощную – я бы так сказал – антропологическую технологию и оружие. Эта технология заключается в том, что человек обязательно строит тип иденциарности, которая, безусловно, связана с культом, хотя в разных культурах это будет разный принцип. Важно также отметить, что эта иденциарность (обнаружение родства) не может быть сконструирована искусственно-фиктивно, у нее есть история, традиция. И с этим связано то, про что вы говорили, а именно трансцендентализм как выход за границы сложившегося «Я».

И вот здесь начинается второй момент, который мне представляется очень важным; Ольга Игоревна на нем кратко остановилась, но он требует специальных обсуждений. В антропологии Выготского человек уже положен как обособленный, отдельный. Причем он положен как обособленный и отдельный для самого себя. И вот этот момент, который как бы незаметен, на мой взгляд, очень важен. Потому что на нем дальше может строиться проблематика внешнего и внутреннего. Ведь если есть я, положенный как обособленный и отдельный, то что-то есть вне меня и что-то может быть внутри. В стратегии же Флоренского это обособление, как и в ряде других традиций (есть ряд очень интересных дискурсов на эту тему у Ф.Т. Михайлова из совсем других, марксистских корней), – это выделение себя как себя в том числе и через обретение ипостасности, личности, бесконечной ответственности, которое еще должно быть обретено. И это задает, на мой взгляд, совсем другой подход к анализу этих процессов.

Наталья Георгиевна Карелова (директор православной школы-пансиона «Плесково»). Я не так давно занимаюсь педагогикой, потому что до этого всю жизнь занималась методологией и с Щедровицким, и с Ворониным. И я по убеждению пришла в педагогику, но сейчас нахожусь в кризисе. Я согласна с вами, что человек рождается с открытостью. И каждый, кто занимается с маленькими детьми, может подтвердить, как легко ребенку объяснить вечность, Бога, диалог с Ним, любую свободу в Боге, и как трудно объяснить ему, что такое смерть. Но постепенно, доживая до преклонных лет, человек это забывает. И вот вся наша образовательная система направлена на то, чтобы вообще никогда об этом не вспомнить. Я, когда пришла в образование, думала, что это можно изменить. А теперь во мне, как у Розанова, живут две совершенно противоположные тенденции. Как только наши усилия превращаются в систему, в программы, в технологии, там нет места свободному познанию и переходу от одного уровня энергии к другому. Так ли это или мы где-то запутались и пошли по неправильному пути?

О.И. Глазунова. Спасибо большое за эту педагогическую реальность. Я не могу с вами не согласиться в вопросе о том, как люди меняются с возрастом и даже на этапе обучения в школе. Но я бы не связывала это с тем, что нельзя преподавать такие предметы человеку как имеющему религиозную открытость, что не следует их превращать в систему. Тут вопрос другой, что нельзя их превращать в исключительно вербальное содержание, которое читается в виде курса. Но больше всего наше неумение учитывать, что у ребенка есть религиозное сознание как факт – даже если он не ходит в церковь и не исповедуется, я имею в виду как антропологический факт, – проявляется там, где мы имеем дело с его какими-то ценностными проявлениями, с моментами, где он должен давать ценностную оценку, с его самоопределением. Если это в образовании не учитывается, то вообще сам план формирования ценностей ребенка из школы выбрасывается. Оно будет происходить в каком-то другом месте. Но проблема не в том, как переложить это в систему вербальных или информационных курсов. Проблема состоит в том, чтобы увидеть ребенка как реальное живущее и действующее существо и задать те места для свободы проявления его религиозного сознания, которые ему необходимы.

¹ Л.С. Выготский. Мышление и речь. – М., 1934.

² Свящ. Павел Флоренский. Общечеловеческие корни идеализма // Собр. соч. в 4 т. Т. 3(2). – М.: Мысль, 1999. – С. 145–168. «Мысль и язык» – раздел работы «У водоразделов мысли», см. в кн.: Священник Павел Флоренский. Собр соч. в 4 т. Т. 3(1). – С. 104–362.

³ Майкл Коул. Культурно-историческая психология. – М.: Когито-Центр, 1997. – 432 с.

Заняться анализом противопоставления персонализирующее – персональное нас вынудил термин «персональное образование». Этот термин был введен Ю.В. Крупновым, который не проанализировал все уже сложившиеся сочетания с этим словом типа «персональный компьютер», «персональный автомобиль», «персональный пенсионер». Эти сочетания уже «схватились», и в них прилагательное «персональный» начало жить своей жизнью. И ссылки на святых отцов в статье Ю.В. Крупнова, очень важные и принципиальные, методологическому делу не помогают. Святые отцы не предполагали, что Ю.В. Крупнов возьмет да и придумает это словосочетание для каких-то таинственных своих целей. Поэтому мы будем заниматься тяжелой и важной работой – анализировать понятия. Даже слабо музыкальное, в очень небольших пределах воспитанное поэтической речью ухо слышит фальшь данного сочетания, но с точки зрения содержательно-мыслительного анализа остается непонятно, а почему, собственно, невозможно употреблять термин «персональное образование»?

Все дело в том, что использование термина «персональный» пошло уже давно не по тому пути, который хотел бы для него придумать Ю.В. Крупнов. Конечно, очень бы хотелось командовать словами как маленькими исполнителями, но, слава Богу, слова живут своей жизнью, и именно поэтому «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется», в том числе и понятийное. Термин «персональный» означает – лично мой, принадлежащий исключительно данному конкретному лицу; поэтому приходится различать loci personali et loci communi, личные места и места общественного пользования. Поэтому вполне может быть, что данное употребление слова «персональный» восходит к проблемам права и юриспруденции Римской империи в период еще до Христианской революции. Поэтому вся христианская антропология, в результате которой и появилось представление о личности как высшей реальности живого лица, лежит в совсем другой плоскости с точки зрения употребления и использования данного понятия. Поскольку в случае рассмотрения того, что происходит с личностью при организации процессов образования, необходимо отказаться от вопросов собственности и анализировать прежде всего проблемы духовного развития. И здесь мы видим огромное число подлинных проблем развития образования, которые невозможно оставить без внимания.

Но может быть, Ю.В. Крупнов хотел зафиксировать совершенно особый смысл образования для данного конкретного лица – персональное образование, как персональное пенсионное обеспечение, тот тип институциональной организации процесса, который имеет смысл именно для данного конкретного лица и специально организован с учетом его интересов. Но в том случае, если речь идет о смысловой переорганизации процесса, при которой данная форма организации образования имеет смысл именно для меня, мы получим не персональное образование, а персонализированное. Итак, термин «персональное» имеет инструментальное назначение: закреплять собственность. Но необходимо ли закреплять общественно-коллективный процесс образования в собственность конкретного лица и тем самым его покупать и приватизировать? Я думаю, у подобного подхода могут оказаться сторонники, и не случайно Н.Г. Алексеев, человек, чувствительный к логико-понятийному анализу, сразу обратил наше внимание на то, что данный термин может быть использован для организации продаж особого типа образовательных услуг. В этом случае речь идет об особой маркетинговой политике, связанной с предуготовлением образования для конкретного лица. Это не обезличенно казенное образование, но персональное, организованное специально для конкретного Васи или Маши, именно для них. Но на этом вся содержательная часть использования данного термина кончается. Но дальше для того, чтобы данное образование было образованием конкретно Маши или Васи, оно должно развивать именно этих детей, но персональное образование не имеет никакого отношения к собственно актуализации личности и ее личностному росту.

Существует, правда, еще один смысл понятия «персональное образование», которое мы обнаруживаем в выражении А.М. Горького: «мои университеты». По каким бы лабиринтам и низам ни проходил путь личности, личность, если это – личность, в этих контекстах проявлялась и «выделывалась» всегда вопреки обстоятельствам. В этом случае речь идет о вычерчивании образовательной трассы через рассмотрение личностного пути. Но так понимаемое образование – всегда персональное, имеющее отношение к конкретному человеку, будь то образование подворотни или улицы, или МГУ с Сорбонной.

Нам же необходимо персонализирующее образование, имеющее определенную инструментальную функцию, а именно – инициирующее личностный рост.

В целом следует отметить, что понятийная путаница часто весьма полезна, поскольку она способствует прояснению важнейших понятий на основе анализа введенных неясных сочетаний.

Проблема личностного развития и личностного роста является центральной в вопросах усовершенствования образования, организации более эффективной практики образования.

В настоящий момент наиболее призывным термином (аналог американского buzz-word) стало выражение личностно-ориентированное образование. Как отмечают многие теоретики, использующие данный термин, данное выражение является своеобразным переводом с английского «student oted education». Под «student oriented education» в контексте американского образования понимается так организованный педагогический процесс, когда педагоги анализируют характер учебной работы учащихся, могут прокомментировать стиль выполнения заданий, выделить конкретные мыслительные приемы, которые демонстрируют учащиеся, и т. д. На наш взгляд, здесь мы имеем дело с реализацией одного из элементов организации практики развивающего образования, организованной в соответствии с идеями В.В. Давыдова. Смысл этого элемента состоит в том, чтобы анализировать конкретные учебные действия учащегося, которые он осуществляет при выполнении учебных заданий. Это является всего лишь элементом практики развивающего образования, поскольку, как известно, ребенок может осуществлять полноценные развернутые учебные действия только при конструировании содержания в виде специфических учебных задач. Следовательно, для того, чтобы анализировать и инициировать рефлексию форм учебной работы ребенка в виде учебных действий, имело бы смысл сначала осуществить инструкционный дизайн – сконструировать осваиваемое содержание в виде учебных задач. Критики теории развивающего образования и одновременно сторонники личностно-ориентированного образования часто задают, с их точки зрения, риторический вопрос: а что, существует разве не развивающее образование? Но можно было бы им адресовать аналогичный вопрос: а разве существует не личностно-ориентированное образование? В любой практике образования всегда важен конкретный ребенок, конкретная личность.

Общая политическая демагогия, опирающаяся на здравый смысл, тем и отличается от научно-методологического анализа, что тот предполагает определение понятий, построение нормативных представлений и введение моделей, при помощи которых можно было бы проанализировать устройство конкретной практики образования. И в этом случае мы придем к вполне закономерным, но на первый взгляд парадоксальным вариантам: действительно существует и не развивающее образование, и индифферентные к личностному росту ребенка формы педагогической работы. А примеров образовательной практики и форм педагогической работы, которые действительно обеспечивают развитие ребенка и влияют на его личностный рост, очень мало. Именно поэтому существует весьма распространенная среди психологов точка зрения, что развитие учащегося осуществляется вне и помимо образовательных институтов, и личность складывается в борьбе, а не на основе образовательной практики. Более того, образовательная практика не может осмыслить и ассимилировать те конфликты, которые являются обязательным условием складывания конкретной личности и ее личностного роста.

Поскольку проблемы развития форм организации сознания и роста личности весьма тесно взаимосвязаны, для того чтобы специально рассматривать формирование личности, личностный рост, развитие способностей, необходимо создавать две специальные взаимосвязанные дисциплины, которые и занимаются анализом этих проблем – образовательную персонологию и образовательную консциентологию¹.

Важнейшее направление размышлений о месте и способах понимания личности в образовании для нас задано работами В.В. Давыдова в его последней фундаментальной монографии «Теория развивающего обучения»². В.В. Давыдов считает, что личность обязательно связана с творчеством, с кардинальным изменением и преобразованием общественных условий существования и себя: «…личностный уровень индивида обнаруживается прежде всего в творческом его отношении к различным формам общественной жизни и уже через это – в творческом созидании самого себя»³.

В.В. Давыдов весьма справедливо уточняет и поправляет А.Г. Асмолова, утверждавшего, что в процессе самоактуализации личности происходит «преобразование норм данной культуры и творение в ходе контакта с миром новых норм, т. е. нормотворчество». Он пишет: «…Мы изучаем субъекта как личность лишь тогда, когда замечаем в нем реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя, т. е. реальный акт творчества»⁴. В.В. Давыдов утверждает, что можно слишком легко, чисто словесно (мы бы сказали, пользуясь современным словечком, – по-пиаровски) связать личность с проблемами преобразования, не выделив реального акта творчества как такового. И основной вывод, который делает В.В. Давыдов: «Можно продолжить перечисление работ психологов, где как бы «нащупывается» связь между индивидом и его творческими возможностями, которые переводят его на личностный уровень, однако сколько-нибудь развернутая теория этой связи до сих пор отсутствует (более того, поиски личностного начала в индивиде зачастую проводятся, к сожалению, в других направлениях)»⁵.

Причина здесь, с точки зрения В.В. Давыдова, – методолого-эпистемологическая: «…В философии и психологии, а также в других науках слабо разработана междисциплинарная проблема творчества. Мало конкретных методик, с помощью которых можно было бы однозначно определить наличие у того или иного индивида творческих моментов в его деятельности»⁶.

Слабая разработанность междисциплинарной теории творчества связана узким интеллектуализмом в подходах к творческим возможностям человека. Из рассмотрения исследователей, изучающих творчество, полностью исключается анализ нравственного творчества, которое связано с благодеянием того или другого человека⁷. Мы бы от себя добавили также проблемы религиозного творчества (которые невероятно актуальны именно сегодня, когда люди в России после периода атеизма вновь обретают веру), правового творчества, общественно-политического творчества. Но безусловно, наибольшее значение для рассмотрения творчества и для организации процессов образования на основе инициации и стимулирования творческих актов играет эстетическое творчество. Именно в этой области всякий человек невероятно рано сталкивается с проблемой творческого самовыражения и творческого восприятия продуктов самовыражения.

Поэтому В.В. Давыдов разработал оригинальную образовательную программу для Лосиноостровской гимназии, обеспечивавшую развитие мышления на основе освоения традиционных для системы развивающего обучения курсов по математике и русскому языку, а также оригинальных программ по изобразительному искусству и музыке. Попытка вырваться за рамки узкого интеллектуализма была характерна для Давыдова и дала много интересных плодотворных результатов, касающихся и рассмотрения воображения, развития форм эстетического сознания у ребенка.

Величайшая заслуга В.В. Давыдова состоит и в том, что он очень четко разграничивал личностный рост и развитие форм сознания личности, выделяя их в качестве совершенно разных предметов анализа. Эти два разных предмета и образуют для нас образовательную персонологию и образовательную консциентологию. Так, обращаясь к фундаментальному положению теории личности А.В. Петровского, связанному с выделением трех разных типов атрибуции (предписания) личностного бытия индивида, в частности, особенно важной третьей метаиндивидной атрибуции⁸, В.В. Давыдов обращает внимание на неразличенность у известного российского психолога двух разных предметов анализа – личности и сознания: «Приведенные положения, на наш взгляд, выражают не характеристику личности, а описывают существенные особенности человеческого сознания. Действительно, сознание возникает в совместной материально-предметной деятельности и в речевом общении индивидов и призвано в каждом из них идеально представить всех других (в пределе – весь человеческий род). Каждый индивид так или иначе представлен в других людях (имеет «инобытие» в них), как и они в нем. Благодаря идеализации своей жизнедеятельности индивид создает в самом себе представительство других индивидов и может рассматривать себя с их позиций»⁹.

Вместе с тем, обращаясь к проблемам личностного роста в образовании, мы стоим как бы перед ненаписанной книгой и плохо представляем себе, как должны быть организованы в системе образования проблемы личностного роста.

Как же должна быть организована практика личностного роста в образовании и что может представлять из себя модель подобной практики? Первое обязательное условие построения подобной практики предполагает строгое различение процессов функционирования, воспроизводства и развития мыследеятельности. Различение данного типа процессов относится к введенному Г.П. Щедровицким обобщению мыследеятельности в виде представлений о сфере.

Сфера мыследеятельности является универсумом, который объединяет внутри себя следующее единство процессов мыследеятельности: производство-воспроизводство, функционирование-развитие, организацию-руководство-управление как единый класс процессов и захоронение. И все эти различенные типы процессов характеризуют структурную различенность и расчлененность деятельностного универсума. Подобное представление находится в оппозиции к очень интересным идеям В.С. Лазарева, предлагающего связывать деятельность исключительно с процессами развития. Подобное утверждение оказывается возможно в теоретической системе В.С. Лазарева, поскольку он выводит представление о деятельности из процессов управления и разработки стратегии. Именно выработка стратегического замысла – ви́дения, а затем его реализация предполагает создание формы, обеспечивающей развитие любого типа активности и работы. Подобное представление об управлении, несмотря на целый ряд существенных отличий, о которых мы скажем ниже, весьма близко к идеям Г.П. Щедровицкого об оргтехническом отношении, лежащем в основе мыследеятельности управления в отличие от деятельности руководства и организации. Особая заслуга Г.П. Щедровицкого при введении представления об организационно-техническом отношении, на наш взгляд, состоит еще и в том, что он, связывая управление с оргтехническим отношением, вышел за рамки вопросов мышления и начал анализировать структуру сознания, поскольку процессы отнесения и отношение как результат этих процессов принадлежат сознанию. Но с другой стороны, Г.П. Щедровицкий настаивал на необходимости различать при анализе сферной организации мыследеятельности процессы производства-воспроизводства и функционирования-развития.

Рассматривая сферу учебной мыследеятельности, которая не может быть представлена изолированно от обучающей мыследеятельности, мы должны будем в ней выделять процессы функционирования учебной мыследеятельности, процессы учебного производства, обеспечивающие получение четко определенного учебного продукта, процессы воспроизводства учебной мыследеятельности, процессы управления ею и, наконец, процессы ее развития.

Вводя в контекст данных представлений различение В.В. Давыдова учебной и конкретно-практической задачи, когда под учебной задачей понимается освоение общего способа, обеспечивающего решения целого класса конкретно-практических задач, мы можем следующим образом использовать понятия функционирования и управления. Решение конкретно-практических задач и выполнение учебных заданий есть не что иное, как функционирование процессов учебной мыследеятельности. Решение учебной задачи является управлением развитием учебной мыследеятельности. Здесь наша мысль достаточно близко подходит к мысли В.С. Лазарева. Он тоже настаивает на том, что решение учебной задачи есть управление и одновременно развитие деятельности. Отличие наших представлений от подхода В.С. Лазарева заключается в том, что для нас решение конкретно-практических задач тоже является деятельностью, только связанной со сложившимися процессами простого функционирования. И в этом случае управление учебной деятельностью является деятельностью над деятельностью. Мыследеятельность управления позволяет преобразовать сложившиеся способы функционирования учебной деятельности. Основу процессов функционирования учебной мыследеятельности составляют исполнительские действия.

В.Т. Кудрявцев настаивает на том, что для ребенка очень часто любое исполнительское действие является творческим. Мы в рассмотрении исполнительского действия в большей степени согласны с В.В. Давыдовым, который настаивал на необходимости различать исполнительское действие и творческое. Причем чем младше ребенок, тем серьезнее проблемы педагога, задача которого состоит в том, чтобы выделить и развивать творческое начало в деятельности ребенка.

Очень важно понимать, что особенность учебной мыследеятельности состоит в том, что эта мыследеятельность, по выражению В.Т. Кудрявцева, является своеобразной формой форм, поскольку она образует форму освоения любых и всяческих мыследеятельностей. Но в связи с этим возникает принципиальная проблема рассмотрения механизмов учебной деятельности, позволяющих анализировать, как в структуре учебной мыследеятельности представлены другие типы и виды мыследеятельностей – исследование, конструирование, проектирование, управление, критика и т. д.

Наша конструкция учебной – обучающей мыследеятельности как многопроцессуальной, многослойной, полисистемной полимыследятельностной структуры имеет следующий вид. Внутри системы осваивающей учебной мыследеятельности существует образец осваиваемой мыследеятельности, являющийся предметом воспроизведения для участников учебной мыследеятельности. Исходным моментом всякой ситуации учения-обучения является наличие многих участников учебной мыследеятельности, и наоборот, один участник учебной мыследеятельности – это скорее особый единичный случай. По отношению к осваиваемой мыследеятельности учащихся выстраивается управляющая деятельность педагога. Педагог может в новых ракурсах и принципиально по-новому демонстрировать образец, который должен быть освоен учащимися, может демонстрировать другие способы самой учебной мыследеятельности освоения. А сами учащиеся могут выходить в управляющую позицию по отношению к ситуации учения-обучения и изменять способы:

– действия педагога, демонстрирующего образец;

– действия педагога, демонстрирующего другие способы учебных действий;

– организации педагогом рефлексии участников ситуации учения-обучения;

– исполнительных учебных мыследействий, связанных с решением конкретно-практических задач и выполнением заданий в ситуации учения-обучения.

Нетрудно заметить, что только этот четвертый тип преобразований имеет отношение к учебным действиям по В.В. Давыдову.

Выход участника ситуации учения-обучения в управляющую позицию и связан, собственно, с превращением учащегося в субъекта учебной деятельности. Субъект учебной деятельности не имеет никакого отношения к лично-ипостасной позиции в процессе обучения, как это справедливо подчеркивает В.И. Слободчиков. Поэтому овладение учащимся своей собственной учебной деятельностью непосредственно не приводит к личностному росту.

Можно выделить два основных общих способа освоения образцов мыследеятельности:

1. Построение схематизма понятия, детально исследованное в работах В.В. Давыдова, позволяет прослеживать условия происхождения знания, на которые опирается данный образец мыследеятельности.

2. Построение (как правило, проектирование) организационного схематизма действия, который непосредственно позволяет переходить из прошлой ситуации в будущую.

Этот второй тип общего способа освоения образцов мыследеятельности достаточно подробно проанализирован Г.П. Щедровицким в теории и практике организационно-деятельностных игр. Все выделенные нами характеристики составляют крайне необходимую, но, мы бы сказали, операционально-деятельностную оснастку обучения, но никак пока не характеризуют антропологию развития личности.

Переход собственно к анализу актов, конституирующих личность, связан, по мысли достаточно интересного персоналиста – философа, социолога, французского общественного деятеля Эмануэля Мунье, с процессом трансценденции¹⁰. Представление о трансценденции рассматривалось в традиции трансцендентального идеализма, основателем которого является Иоганн Готлиб Фихте. Эмануэль Мунье весьма благосклонно ссылается на Георгия Гурвича, последовательно развивавшего традицию и учение И.Г. Фихте в социологии, истории и теории права¹¹. Под трансцендентальным идеализмом в фихтеанской традиции, в отличие от абсолютного идеализма Гегеля, в основе которого положен процесс развертывания понятия¹², понимается выход к идеальным принципам мышления, обеспечивающим организацию действия конкретного лица, на основе которых может осуществляться преобразование любых ограниченных, завершенных и освоенных его сознанием сфер действительности.

Таким образом, трансцендентальный идеализм является идеализмом деяния и действия конкретного лица, где завершающий этап исполнения действия предполагает, по выражению И.Г. Фихте, Vernichtung der Theorie (уничтожение теории). Но для того чтобы совершить это деяние, человек должен овладеть идеальным принципом преобразования. Процесс деяния-действия (Tat-und-Handlung) в учении И.Г. Фихте одновременно связан с самоконституированием и, следовательно, преобразованием и преодолением различных форм сознания и самосознания¹³. Идея тождества «Я есмь Я» и структура «Яйности» (Ich-heit), при их последовательном развертывании приводит, по мысли неофихтеанца Франца Бадера, к выявлению а-самостной личности (selbstlose Persönlichkeit) в качестве субъекта действия-деяния.

Идея трансценденции в российской психологии, антропологии и методологии на основе системомыследеятельностного подхода рассматривается Н.Г. Алексеевым и нами. Поскольку предельной онтологией в соответствии с современными идеями деятельностного подхода считается мыследеятельность, то трансценденция рассматривается как выход личности за пределы сложившейся системы мыследеятельности. Основой подобного процесса предлагается рассматривать мышление про деятельность, а точнее, про мыследеятельность, которое является рефлексивным и носит преобразующий характер. Данный тип мышления является преобразующим.

Занимаясь проблемами гуманитарного анализа спорта высших достижений, Н.Г. Алексеев и автор этой работы предложили рассматривать антропологические основания подобного выхода за границы сложившейся мыследеятельности в специальной антропологической дисциплине – экстрематике, которую следует отличать от акмеологии. Как известно, акмеология изучает высшие точки развития личности (áêìå) в конкретном профессиональном деле. С этой точки зрения в основу акмеологии заложена идеализация сращенности личностного роста и высших уровней достижения в данном профессиональном деле. А с точки зрения экстрематики здесь рассматриваются антропологические механизмы и условия выхода за границы сложившейся общественной практики.

С определенной точки зрения можно утверждать, что рефлексивное мышление по поводу мыследеятельности как результат трансценденции личности по отношению к условиям своего наличного бытия является формой синтеза проектной установки и рефлексии¹⁴, но в соответствии с метафорой П.А. Флоренского оно должно рассматриваться как обратная перспектива проектирования и рефлексии. С позиции инициации личностного роста и раскрытия сознания нас интересуют условия и механизмы, обеспечивающие трансценденцию в образовании. Ясно, что эта трансценденция осуществляется по отношению к сложившимся способам функционирования в учебной работе. С этой точки зрения важно обратить внимание на то, что в важнейших работах В.В. Рубцова была продемонстрирована и детальным образом прослежена мысль о том, что генезис учебного действия связан с преобразованием исходных коллективно-распределенных форм учебной работы. С нашей точки зрения, преобразование исходных форм коллективно-распределенной учебной деятельности возможно только на основе рефлексивного мышления по поводу коллективной мыследеятельности. Но наличие развернутых форм коллективной мыследеятельности, включающих в себя чистое мышление, мыслекоммуникацию, мыследействие, а также рефлексивное мышление, сделавшее своим предметом своего анализа и преобразования полные формы мыследеятельности, является объективным описанием определенных институциональных условий совершившейся трансценденции, но отнюдь не позволяет проследить генезис этого процесса и тем более ответить на вопрос, как осуществляется личностный рост.

Генезис трансценденции субъекта коллективной мыследеятельности за пределы сложившейся формы совместной работы и вообще способов его жизнедеятельности не может быть объяснен на основе причинно-обусловленного поведения, но является актом свободы. Этот акт свободы можно своеобразно инициировать, демонстрируя индивиду подобные акты других людей и тем самым помещая индивида в своеобразный клуб свободных личностей. Но в соответствии с принципом свободы индивид может и не откликнуться, да попросту и не понять акт чужой свободы.

Вместе с тем можно обнаружить своеобразную кромку или границу, «зазор», в которой зависает человек как предличность, формуя и проращивая условия своего личностного бытия. Одним из этих зазоров является ситуация проблематизации¹⁵, в которой ее участник сталкивается с взаимоотрицающими суждениями, высказанными из разных позиций. Как показано в работе О.И. Глазуновой, в подобной ситуации учащийся первоначально должен научиться понимать чужие позиции, стоящие за ними образцы действия и выделять знания, являющиеся основанием данных позиций, а затем пытаться предложить в данном поле образец своего собственного действия.

Момент творчества в проблемной ситуации состоит в том, что ее участник, фиксирующий проблему, должен выделить особую идеализацию – идеальный предмет, который позволяет различить предметы отнесения взаимоотрицающих суждений. Подобное действие в проблемной ситуации и фактически современный способ обучения диалектическому мышлению и диалектике, требующие действительного мужества и творчества, можно было бы попытаться объяснить своеобразной хитростью разума (List der Vernshaft), если бы речь шла о повторении и совершенствовании отработанных приемов. Но все дело в том, что в проблемной ситуации, где предъявляется несколько взаимоисключающих программ стратегических действий, человек должен формировать свою собственную идеальную действительность и фактически из ничего полагать целый мир, на котором он может основывать самого себя и свои способы действия. Это означает, что в подобной ситуации человек вводит некоторую идеальную сущность или ценность, некоторый принцип, которому он служит.

Важнейший момент организации ситуаций личностного роста состоит в том, что в них мы обнаруживаем выделение и полагание некоторого идеального принципа, ценности или предмета, которому человек начинает активно служить или активно исповедовать. Очень важно, что идеальный принцип, предмет или ценность не существуют независимо от данного человека, они полагаются и конституируются сознанием данного лица. Таким образом, некоторая проблемная или конфликтная ситуация преодолевается человеком, находящимся в ситуации личностного роста, не на основе выделения общеизвестных и общепризнаваемых характеристик социальной ситуации, но на основе введения некоторого идеального принципа, предмета, ценности. Эти идеальные принципы, предметы, ценности вполне доступны для понимания других людей и в этом смысле существуют объективно, независимо от данной личности, но вводятся именно ею.

Их существование устанавливается и конституируется тоже данным человеком. При этом данный человек в ситуации личностного роста как бы открывает горизонт понимания, в рамках которого выделяются и обнаруживаются подобные идеальные ценности и сущности.

При этом очень важно обратить внимание и на другой важнейший момент личностного роста, который в духовной традиции русского православия получил название «соборность», а в системомыследеятельностном подходе обозначался как принцип коллективности. Всякий человек, находящийся в ситуации личностного роста, обнаруживающий и конституирующий своим сознанием идеальный предмет, принцип или ценность, не замыкается в горизонте обнаружения данного предмета, но способен воспринимать идеальные сущности, служение которым демонстрирует другая личность в данной ситуации.

С этой точки зрения своеобразный парадокс личностного бытия состоит в том, что, совершая любой акт личностного роста, вырываясь из беспредпосылочности и беспочвенности (Шестов) собственного существования и вводя основания собственного служения, человек одновременно оказывается открыт всему универсуму актов подобного типа, тем самым как бы усомневая единственность и уникальность подобного акта. Данный парадокс разрешается при рассмотрении своеобразия личностных способностей рефлексии и понимания в ситуации личностного роста.

Введение в ситуацию некоторой ценности, идеального предмета, принципа, значимость которых устанавливает данный человек, делает невозможной регуляцию поведения человека исключительно на основе внешних социальных требований, мнения коллектива, социальных норм и т. д. Человек, находящийся в ситуации личностного роста, знает все те ограничения и формальные требования, которые определяют успешность функционирования человека в группе. Но в своих действиях он руководствуется ценностями, принципами, идеальными представлениями, которым служит.

Служение зависит только от выбора и решения самого человека, и оно не определяется никакими выгодами или возможными завоеваниями. В своем служении человек, находящийся в ситуации личностного роста, одинок, и он чувствует свою ответственность за введение и установление определенных ценностей, принципов, представлений. Если он перестанет осуществлять служение, данный принцип или данная ценность не будут реализовываться. В этом случае человек испытывает угрозу со стороны мира не по отношению к самому себе, но по отношению к выбранным ценностям и идеальным принципам.

Но момент осознанного одиночества преодолевается коммуникативным актом признания ответственного служения другого члена общности. И в этом акте благородного одиночества и ответственности, связанной с твердой решимостью осуществлять служение, может быть обнаружена ценность свободы, определяющая важнейший смысл ситуаций личностного роста. Один из лучших русских философов Н.А. Бердяев в своей известной книге «О рабстве и свободе человека»¹⁶, которая во многом и определила после эмиграции автора во Францию формирование французского экзистенциализма, невероятно тонко и диалектично показал сложные взаимопереходы между возможностями обретения свободы и новыми, более изощренными типами рабства. Каждая новая на жизненном пути человека сфера бытия, выполняющая первоначально освобождающую функцию, на следующем шаге в становлении данного человека может стать порабощающей. Чудовищные порабощающие последствия влечет за собой политическое, культурное или религиозное рабство. Чем большую роль играет данная сфера в освобождении человека, тем более порабощающей она может стать в дальнейшем по своему воздействию на его сознание и душу. С этой точки зрения прорыв к сфере абсолютной свободы требует очень высоких уровней личностного развития, равнозначных святости.

Освоение принципа свободы не может выражаться в асоциальности человека и неспособности жить в обществе. Наоборот, не отрицательная свобода «от», но положительная свобода «для» предполагает очень высокий уровень социализации и изощренное освоение социальных знаний, высокий уровень развития социального воображения. Осознанный же отказ от жизни в обществе, когда с ним связано не религиозное догматическое рабство достаточно низкого уровня, но подлинная религиозная свобода, означает глубинное знание общества и его основ. Формой подобного акта свободы является отшельничество бывшего принца Гаутамы Будды или решение Николая II постричься в монахи после отречения от престола, в чем ему было отказано.

Основная проблема освоения принципа свободы в ситуации личностного роста состоит в том, что этот принцип высвечивается и просветляется для человека изнутри его совести и не может копироваться и перениматься на основе демонстрации образцов внешнего для человека поведения. Это не означает, что человек не может воспринимать акты свободы в истории, социальном мире и должен их извлекать изнутри самого себя, что было бы своеобразным солипсизмом, замыкающем человека в его индивидном бытии. Для восприятия актов свободы в действии и поведении других людей человек должен для самого себя понимать, что такое свобода.

Свободное действие, свободное поведение, свободное решение проявляются спонтанно в реакциях на ситуацию и происходящие события.

Однако подобная спонтанность не является простым результатом раскрепощенности и своеобразной вседозволенности. Эта спонтанность появляется после долгой и напряженной работы по преобразованию себя. И здесь мы должны обратить внимание на определение учебной задачи, которое было дано замечательным психологом Д.Б. Элькониным как задачи по преобразованию себя. Именно в ситуации обретения личной свободы как свободы над самим собой задача преобразования себя становится особенно важной и актуальной.

Есть очень тонкая грань между изменением самого себя как издевательством, когда эти изменения оказываются вызванными извне и не определяются желаниями и устремленностью самого человека, и совершенно другим изменением, когда выделение в качестве предмета преобразования процессов собственного поведения, мыследеятельности, способностей, состояния сознания человек намечает сам на основании собственных свободных актов.

В этом втором случае человек возвышается над самим собой и является Сверхчеловеком в том, ничуть не искаженном, гуманистическом смысле этого слова, который этому понятию первоначально хотел придать Фридрих Ницше.

Учащийся, который попадает в поле решения учебной задачи преобразования самого себя как акта свободы, собственно и инициирует ситуацию личностного роста. Безусловно, подобная инициация может возникнуть только в поле поддержки и инициации этого акта со стороны педагога. Здесь, собственно, и возникает основной вопрос о том, в чем заключаются функции педагога:

– Является ли педагог тем, кто может предъявить и продемонстрировать образец, который должен освоить учащийся?

– Является ли педагог тем, кто может предъявить образец преобразования себя? Ведь именно с этим образцом связано формирование умения учиться.

– Является ли педагог тем, кто может зародить желание у учащегося преобразовывать самого себя?

Нам представляется, что все эти три функции являются важнейшими для определения общественного назначения педагога. Очень часто в традиционной системе образования все функции педагога сводятся всего к одной – к умению продемонстрировать и показать, как решать конкретно-практическую задачу, как строить процесс рассуждения в данном локальном контексте, как осуществлять конкретное исполнительское действие. Поэтому педагог может потребовать только исполнения конкретного действия, обеспечивающего получение заданного ответа. Педагог при этом оказывается совершенно не способен проанализировать, как должен учащийся преобразовать себя, что он должен изменить в себе для того, чтобы осваивать данный образец. Постановка подобной задачи самопреобразования предполагает наличие у педагога конкретного антрополого-психологического видения того, как изменяются и трансформируются важнейшие мыследеятельностные функции, как осуществляется генезис мыследеятельностных функций, таких, как воображение, рефлексия, понимание, как данного типа функции могут возникать и поддерживаться в конкретной детско-взрослой общности. Для этого педагог должен обладать собственной отрефлектированной историей возникновения данных антропологических функций у него самого и историей становления данных функций в коллективной мыследеятельности конкретной общности.

Самопреобразование – это процесс преодоления себя, который требует мобилизации ряда духовных и физических усилий и даже мужества. Для того чтобы подвести ребенка к необходимости преобразования себя, необходимо определенное образовательное насилие. Без такого насилия (мера его, безусловно, может быть весьма разной) никакая образовательная практика невозможна. Поэтому так называемая «школа радости» или «образование на основе удовольствия» являются педагогическими системами, где опыт усилий учащегося, образующих основу практики его развития, минимизирован или отсутствует как таковой. Те учащиеся, которые учатся с удовольствием и легко, оказываются незнакомы с выходом за границу собственных возможностей.

Именно овладение учащимся той или иной способностью, которая была ему до этого недоступна, на основе преодоления себя и усилия, собственно, и составляет доблесть в системе образования. Доблестный ученик отнюдь не тот, кто легко учится и с лету усваивает учебный материал, легко выполняя все предъявляемые к нему требования. Доблестный ученик – этот тот, кто включен в постоянный труд самопреобразования и делает неустанные попытки совершить то, что он в настоящий момент сделать пока не может. Безусловно, здесь очень важно не задушить маленького ребенка сверхнагрузкой и поддерживать в нем радость от того, что он уже умеет и может, уже понимает. Но вместе с тем, если свести работу ученика к тому, что он может делать и так, без усилий, означает резко сузить возможности его развития и сделать недоступной для него в дальнейшем практику самопреобразования. Можно ли практику самопреобразования сделать опытом радости? Безусловно, но оставив внутри этого опыта также переживание усилия и чувство самопреодоления. Опыт радости, прежде всего, может быть связан с поддержкой и признанием необходимости, значимости и ценности затрачиваемого усилия на само-преобразование. Эта поддержка и означает, что ценность подобного усилия по само-преобразованию в практике учения расценивается обществом как доблесть, равнозначная труду воина, монаха и ученого.

Введение подобной ценности, закрепляющей подвижнический опыт ученичества в виде самопреобразования, как доблести, и образует общественную практику образования в виде Пайдеи – своеобразного общества образования, выделенного и описанного Йегером Вернером в традиционной культуре Древней Греции¹⁷. Идея и ценность подобного ученичества, меняющего судьбу человека, вообще характерна для индоарийской культуры в целом. В традиционном древнеиндийском обществе арии не случайно назывались дваждырожденными (dvijati). Считалось, что второе рождение они приобретают на основе освоения санскрита, священных ведийских текстов, ритуалов и традиционного законодательства.

Итак, задача преобразования себя и опыт преодоления являются совершенно необходимыми моментами антропологической практики развития. Их отсутствие связано с особым искусом культа удовольствия в образовании, делающим недоступным для человека выход за границы собственных возможностей. Но возникает вопрос, а причем здесь личность и персонализация в этом опыте преодоления себя? И здесь мы подходим к границе, которая, к сожалению, пока совершенно недоступна современному педагогическому сознанию. Личностный рост присутствует в преодолении себя, но он должен обнаруживаться педагогом и возвращаться совершающему «усилие втемную», часто на пределе своих возможностей, учащемуся. Без этого возвращения в виде понимания результатов затраченных им усилий и поддержки учащийся может подорвать свою энергию. А чтобы возвращать в виде знания и понимания то, что происходит с учащимся в ситуации самопреобразования и развития, педагог должен быть антропотехником и понимать, какие новообразования способностей сознания возникают в ситуации самопреодоления. Для этого он помимо нормативных описаний, осваиваемых ребенком способов действия, коммуникации, мышления, должен еще владеть психолого-антропологическими индивидуализированными знаниями о возникновении способностей, соответствующих данным способам.

И здесь мы сталкиваемся с кардинальным моментом современных методологических и антропологических теорий, требующих ответа на вопрос о формах связи логики и психологии. Для того чтобы, с одной стороны, создавать практику личностного развития, а с другой – реализовывать ее в системе школьного образования, необходимо признать, что источником мыследеятельности, коммуникации, мышления и действия является энергия коллектива людей и энергия коллективной сферы сознания. И то, что порождается в коллективной мыследеятельности на основе действия механизмов сознания в виде определенных ответов, не совпадает с нормативно описанными и исходно предъявленными способами действия. Но эти возникающие новообразования и новые элементы работы сознания и мыследеятельностных функций при адекватном выполнении задания и образуют своеобразную сферу выхода за рамки исходного логического нормативного описания.

Это есть не что иное, как присутствие духа в функционально-нормативной и часто машинно-организованной системе учения-обучения.

И в этой ситуации очень важно, чтобы педагог показал самому ребенку возникшее новообразование в работе его мыследеятельностных функций, а также сопоставил и сравнил его собственный способ действия со способом действия других членов коллектива. С этой точки зрения коллективно-организованная мыследеятельность учения-обучения позволяет добиться осознания всеми ее участниками неповторимых особенностей выполнения и построения одного и того же способа действия каждым членом коллективной работы, а также сложной взаимозависимости способов работы различных членов коллектива при построении совместного способа решения учебной задачи.

Учащийся, вглядываясь в особенности способа деятельности и проявления способности другого члена коллектива, имеет возможность лучше осознать собственный способ работы. Но это выделение самих по себе индивидуально-уникальных характеристик его способностей, которые отличаются от нормативно описанного способа действия, могут характеризовать формирующуюся индивидуальность учащегося, но отнюдь не его личностную форму.

Личностная форма или момент персонализации возникает только при следующих условиях:

1. В ситуации осознанной невозможности найти ответ.

2. Помещения себя одного перед лицом необходимости найти ответ.

3. Выражения формы словесного обращения-уверенности, что ответ будет найден.

Первый элемент данной ситуации требует определенной логической и мыслительной культуры. Ведь человек может творчески пытаться разрешить ситуацию и найти решение, которое давно существует и всем известно. С точки зрения обучения творчеству попытки заново «изобрести велосипед» имеют также определенный смысл. Но подлинное культурное творчество начинается с того момента, когда человек пытается решить проблему, которая связана с объективным отсутствием знаний и мыслительных средств¹⁸. Нетрудно заметить, что третий элемент, который очень часто встречается в различных формах творчества, тождественен функции гимнического¹⁹ обращения или молитвы.

Собственно, та ситуация, в которую должен завести учащегося педагог и сам одновременно оказаться в ней, и является личностногенной. Процесс персонализации – кристаллизация личности и ее рост – как раз и начинается в подобных ситуациях. В этом контексте нам очень важно различить понятия «среда» и «ситуация». Ситуация, в отличие от среды, характеризуется определенной несвязностью и рассогласованностью (специально сценированными и продуманными) позиций действия учащегося и педагога. Смысл подобного рассогласования состоит в том, чтобы сделать невозможными автоматизм и предзаданность в поведении и действии как учащегося, так и педагога, и как можно больше ввести в реальный план проработки, понимания и анализа непосредственно проявляемой активности участников ситуации. В ситуации учения-обучения любой ее участник подводится к необходимости осуществить самостоятельный выбор и действие, которые изменят саму ситуацию. Этот выбор и действие абсолютно не спроектированы (предзаданы) и требуют творческого решения со стороны самого участника ситуации.

За построением ситуации стоит особый тип мыследеятельности, который определяет профессионализм педагога, способного создавать ситуации развития, – мыследеятельность сценирования²⁰. В отличие от ситуации учения-обучения образовательные среды²¹проектируются, а предметные элементы (наполнения) этих сред конструируются. Построение образовательной среды предполагает создание устойчивого каркаса, в котором может реализовываться активность учащегося и педагога в соответствии с формируемым ландшафтом среды. Эта активность очень часто может носить импровизационный и спонтанный характер. Этим и образовательная среда, и ситуация учения-обучения отличаются от директивной классно-урочной системы. Но, в отличие от образовательной среды, ситуация учения-обучения направлена на то, чтобы ставить учащегося и педагога в жестко заданные параметры типа спонтанности и импровизационной активности. Если педагог и учащийся не будут спонтанны, они не смогут найти выход из ситуации. Но если эта спонтанность будет организована по типу поведения самовыражения, мы не создадим условия для осуществления акта развития, связанного с преобразованием себя.

Поэтому мы считаем невозможным обеспечивать личностный рост ребенка на основе средового подхода, но сам этот подход необходим для разработки и создания специальных сценариев ситуаций развития.

Средовой подход является очень мощной технологией на определенном этапе, обеспечивающей развитие сознания ребенка в тех границах и пределах, где рост сознания может быть отщеплен и осуществляться независимо от роста личности и личностной формы. Но возможность развития сознания связана с экстериоризацией в виде образовательной среды самой детско-взрослой образовательной общности. И здесь мы переходим в область генетико-коммунитарной психологии, поскольку именно это направление психологии, представленное прежде всего в работах В. Вундта, Н. Аха²², Г.Г. Шпета и затем в исследованиях В.В. Рубцова, А.-Н. Перре-Клермон, В.И. Слободчикова, Н.А. Масюковой, показывает, что ключом к развитию сознания является выявление для ребенка принципов усложнения общности, в которую он включен и членом которой он является.

Выделяемые принципы усложнения общности являются одновременно принципами усложнения сознания. Сфера сознания и прорабатываемая, осваиваемая ребенком общность являются синхронизированными (К.Г. Юнг), согласующимися, но автономными планами реальности. Именно здесь срабатывает важнейшая фигура воображения (подчеркивавшаяся и выделявшаяся вслед за Э.В. Ильенковым В.В. Давыдовым) о представленности «Я» в сознании другого человека.

Проблема анализа и проработки самой общности предполагает выделение для сознания ребенка самого разнообразного набора расчленений и типа языков, которые оказываются включенными в общность и могут быть выделяемы и буквально обнаруживаемы в ней. Это и роли, и персонажи, и позиции, и маски, и места с соответствующими разными типами реальностей – производственно-функциональные в виде системы игровых, учебных, трудовых и воспитательных коллективов, семейно-ролевые и родо-архетипические реалии с трикстерами, колдунами, магами.

Безусловно, при этом не следует занимать позиции формального натурализма и считать, что все заранее содержится для сознания учащегося в коллективе и группе как в натурально представленном объекте. Значительно более эффективно признавать, что открытое как для информационно-энергетических, так и для разнообразных средовых токов эволюционирующее и растущее сознание способно нечто проецировать в общность и выделять из нее новые особенности и характеристики, меняясь на основе подобных обнаружений. Собственно, подобный принцип согласованных проекций сознания на общность и общности на сознание и является фундаментальной онтологической основой функционирования образовательных сред. Но тогда все это – предмет рассмотрения образовательной консциентологии, консциентономии и консциентографии. Образование, инициирующее возникновение личности и личностный рост, не может анализироваться и разрабатываться в этом наборе дисциплин, поскольку у них совершенно другой объект изучения.

Личностногенный акт возникает перед лицом не гарантированной, но возможной гибели моего сознания и самосознания и физического «меня», а также промысливания условий моей возможной гибели: что будет, если я умру или самая важная часть меня умрет? Даже атеистическое проживание своей возможной смерти и мыслей о собственной смерти всегда выступает стимулирующим, активизирующим актом при возвращении к мыслям о жизни. Оно, правда, чаще всего выражается в идеологии гедонизма и утилитаризма: «Лови любое мгновение жизни и утоляй собственную потребность в удовольствии», либо «Не трать ни одной секунды попусту!»

Безусловно, в промысливании собственной смерти с человеком может случиться любая беда: он может приобрести психические расстройства, стать душевнобольным или даже умереть. В этом смысле духовно-виртуальное путешествие в свою смерть всегда опасно. В традиционной культуре обряд инициации, требовавший «хождения» в свою смерть и обращения к миру умерших, совершался с мужчинами в возрасте 27–28 годов. Но открытое ко всему, что происходит в мире, детское сознание совершает хождение в смерть значительно раньше. И более того, детская духовная и религиозная одаренность, в отличие от математической, проявляется в очень раннем детском возрасте (по нашим данным, 5–7 лет) в вопросе: «Папа, мы все умрем?»²³

Мы не сможем здесь обсуждать проблематику детского атеистического или языческого сознания, детского религиозного сознания разных конфессий, которые, безусловно, организуются вокруг этого вопроса совершенно по-разному. Оптимистическое – счастливое (по определению О.И. Генисаретского) христианское сознание почему-то очень часто приобретает форму уныния и несвойственного православию протестантского квиетизма, а атеистическое сознание у лучших его представителей через «безблагодатную аскезу» (Н.А. Бердяев) оказывается связано с переживанием оптимистического надрыва подвига преодоления.

Стоит все же обратить внимание на то, что при преподавании Закона Божьего вербальное усвоение знания о преодолении смерти Господом нашим, Иисусом Христом, просто может привести к еще одной детской вербальности, вербальности религиозных знаний, весьма развитой как раз в период 5–7 лет. И это вербальное знание о смерти не имеет никакого отношения к реальному опыту своей возможной смерти. Поэтому после того, как ребенок все усвоил умственно, его в какой-то момент может «прожечь» реальный опыт переживания возможности своей собственной смерти. Это означает, что его сознание, желал этого ребенок или нет, «сходило в смерть». Но там, в той точке, где наибольшая опасность, там и возможность спасения, там, где наистрашнейшая болезнь, там и лекарство.

В чем же заключается лекарство и спасение? В том, что ребенок с помощью взрослого, специального религиозного воспитания и психологической поддержки выдерживает опыт подобных, спонтанно у него возникающих вопросов, выдерживает опыт стрессовых ситуаций, где он должен дать собственный ответ, оставаясь с ситуацией и предложенной проблемой один на один. Через опыт подобных вопросов у ребенка инициируется образование личности и личностный рост. То, что сознание обнаруживает для конкретного ребенка в ситуации подобного рода вопросов и начинает образовывать структуру его личности. Подобным образом формируется жемчужина из песчинки, попавшей в раковину устрицы.

Собственно, личностная идентичность, знаменитая фихтеанская Яйность в виде проживаемого суждения «Я есмь Я» и возникает в ситуации, где ученик переживает необходимость давать ответ самому в ситуации, в которой ответ неизвестен. С этой точки зрения устойчивая идентичность личности в отличие от привычной сладкой индивидуальности, которую так хочется отстаивать и защищать, связана с рассмотрением условий гибели «Я»: моральной – потеря собственного лица, духовной – отказ от защищаемых мною ценностей, в конце концов и физической. То, что просматривается и проживается как неизменяющееся, в случае возможной угрозы гибели и начинает закладываться в основу устойчивого личностного ядра.

Таким образом, в отличие от педагогики желания и удовольствия, личностно-ориентированная педагогика – это педагогика стресса в ситуации личностного роста, педагогика угрозы и глубокого моего личного переживания возможной смерти. Необходимо тысячу раз подумать, а надо ли ребенка вилами тащить в опыт персонализации. Или преждевременное негибкое насильное подсовывание подобного опыта приведет лишь к неврозам и психологическому срыву ребенка. Именно в этой точке нашего рассуждения как нигде правомерны слова Ф.М. Достоевского о том, что «личность должна выделаться», которые с такой мудростью всегда приводил В.В. Давыдов, настаивая на том, что отнюдь не все люди личности, и «жизнь аки трава» иногда счастливее личностных борений.

Но очень часто у педагога нет выбора. Гениальное детское сознание само проскакивает к постановке подобных вопросов и попадает в диссонанс с окружающей массовой культурой. Основная идея, которая навязчиво проводится в современных средствах массовой информации: «Жизнь вечна, наслаждайся жизнью!» Но ребенок уже знает, предчувствует, что он обязательно столкнется с опытом смерти. И он должен быть готов к этому испытанию. А если ребенок не выдерживает открывшегося ему личного опыта, у него может возникнуть склонность к попыткам самоубийства. В его сознании вспыхивает мысль: «Зачем жить, если я все равно когда-нибудь умру?»

Угроза моему «Я» очень остро переживается в ситуации конкурентно организованного учебного коллектива в условиях жесткой агональности его участников. Поскольку детские души бескомпромиссны и поэтому жестоки, то подобная агональность может принимать очень жесткие формы, нацеливаясь на дискредитацию возможностей другого человека. Попадая в условия бескомпромиссной агональной конкуренции, ребенок тоже испытывает угрозу своему «Я».

В подобных условиях, на наш взгляд, не проходит розовая фарисейская педагогика с ее максимами, что «все мы братья (и сестры, конечно)», что «надо уважать личные права и свободы другого», «не надо постоянно о смерти» и т. д. Учащийся понимает это следующим образом: «все мы братья, но после того, как один победит и растопчет других и перейдет к позиции тотального господства»²⁴. Использование деклараций, которые не соответствуют тому, что происходит с учеником и в коллективе, может привести только к возникновению двойной морали. Ученик будет думать, что на самом деле все обстоит так, а педагог все перекрашивает в другие тона, то ли потому, что он врет, то ли потому, что он ничего не понимает. В подобной ситуации необходимо вполне определенное содержание образования, а именно – постановка проблем, решение которых отсутствует в истории, либо перепроверка всех открытий человечества как неразрешенных проблем, с одной стороны, и выделение реальных дефектов своих способностей и сознания, низменных качеств души для того, чтобы сделать их предметом преобразования, с другой стороны. В этой точке учебные задачи по В.В. Давыдову и Д.Б. Эльконину расходятся по своему смыслу и организации.

Учебная задача по В.В. Давыдову в педагогике решений проблем оказывается направленой на внешний мир, на создание объективных средств, отсутствующих в культуре, а учебная задача по Д.Б. Эльконину предполагает преобразование себя, собственных выделенных душевных, моральных и этических изъянов. На этапе формирования учебности как таковой учебная задача по В.В. Давыдову и учебная задача по Д.Б. Эльконину оказывались согласованными для ребенка в значительно большей степени. Для того чтобы освоить общий способ решения целого класса конкретно-практических задач, за которым стоит структура понятия, ребенок должен был наметить задачу преобразования себя. Например, научиться выделять идеальные отношения, которые невозможно представить в виде отношений материальных предметов друг к другу.

Преобразование себя на этом этапе формирования способности мышления более тесно связано с освоением-пониманием того, как устроена единица мышления в виде понятия. Хотя и здесь могут происходить определенные парадоксальные продвижения ребенка. Особенно не задумываясь и не рефлектируя, чего они не могут, дети «проскакивают» в понимании сразу к освоению общего способа, схватывая отношения идеального и выражая их при помощи моделей. Именно в этом случае оказывается справедлива мысль Г.П. Щедровицкого: «…человека, движущегося по содержанию, не надо воспитывать».

В принципе за подобными разными стратегиями решения учебной задачи лежит разное значение и разный уровень развитости способностей понимания²⁵ и рефлексии. Учебная задача по Д.Б. Эльконину требует большей опоры на рефлексивность, а общая задача по В.В. Давыдову – на понимание. Даже при рассмотрении более сложной организации мыследеятельностных функций рефлексии и понимания – рефлексивного понимания и понимающей рефлексии²⁶, при анализе роли рефлексии²⁷ в решении учебной задачи по В.В. Давыдову, все равно рефлективность как таковая в большей степени связана с обнаружением недостатка собственной организации учащегося, а понимание – с прорывом в освоении объективного содержания.

Но при рассмотрении личностно-инициирующей учебной ситуации две эти разные понятийные фокусировки на единую практику освоения и решения учебной задачи расходятся в еще большей мере. И все дело в том, что за двумя этими разными представлениями об учебной задаче лежат два разных образца развития: в одном случае образец святости и опыт монашеской аскетической работы, а в другом – образец художественной и научной гениальности и опыт художника-творца, ученого-творца²⁸: «Не только дело в том, что и святой – подвижник, и поэтический гений, каждый по-своему, служит своему народу и своей культуре, один – искупительным преображением человеческой природы, другой – ее творческой реализацией в разных средах жизни». Эта обобщающая мысль О.И. Генисаретского позволяет выделить своеобразную архетипическую модель устройства русской культуры, и она надстраивается над принципиальными и очень конкретными размышлениями Н.А. Бердяева в его «Философии свободы», которые в своей статье приводит О.И. Генисаретский:

«В начале XIX века жил величайший русский гений – Пушкин и величайший русский святой – Серафим Саровский. Пушкин и св. Серафим жили в разных мирах, не знали друг друга, никогда ни в чем не соприкасались… Русская душа одинаково может гордиться и гением Пушкина, и святостью Серафима. И одинаково обеднела бы она и от того, что у нее отняли бы Пушкина, и от того, что отняли бы Серафима. Святой творит самого себя, иное, более совершенное в себе бытие. Гений творит великие произведения, совершает великие дела в мире. Лишь творчество самого себя спасает. Творчество великих ценностей может губить. Святой Серафим ничего не творил, кроме самого себя, и этим лишь преображал мир. Пушкин творил великое, безмерно ценное для всего мира, но себя не творил. В творчестве гения есть как бы жертва собой. Делание святого – это прежде всего самоустроение. Пушкин как бы губил свою душу в своем гениально-творческом исхождении из себя. Серафим спасал свою душу духовным деланием в себе»²⁹.

Приведем также еще два кусочка из того же места книги Н.А. Бердяева «Смысл творчества», углубляющего смысл им сказанного: «Если бы Александр Пушкин был святым, подобным св. Серафиму, он не был бы гением, не был бы поэтом, не был бы творцом. Но религиозное сознание, признающее святость, подобную Серафимовой, единственным путем восхождения, должно признать гениальность, подобную пушкинской, лишенной религиозной ценности, несовершенством и грехом. Лишь по религиозной немощи своей, по греху своему и несовершенству был Пушкин гениальным поэтому, а не святым, подобным Серафиму»³⁰. И далее: «Я верю глубоко, что гениальность Пушкина, перед людьми как бы губившая его душу, перед Богом равна святости Серафима, спасавшей его душу. Гениальность есть иной религиозный путь, равноценный и равнодостойный пути святости (выделено мной. – Ю.Г.). Творчество гения есть не мирское, а «духовное» делание. Для божественных целей мира гениальность Пушкина так же нужна, как и святость Серафима»³¹.

Нам очень важно обратить внимание на то, что учебная задача по Д.Б. Эльконину, доведенная до своего предела, есть не что иное, как монашеский аскетический труд святого. Как только человек в преобразовании себя обнаруживает, что его душевная и личностная чистота превышает уровень средневзвешенных приличий и условной конвенциональной нормативности, он, для того чтобы продолжать начатый им труд, будет вынужден переходить на путь монашеско-аскетического подвига, но лишь при условии вхождения в сферу религиозного сознания.

И наоборот, предел в освоении способов решения учебных задач по В.В. Давыдову состоит в том, что человек начинает создавать (переоткрывать) общие мыслительные способы и встает на путь творца, культивируя личностную гениальность. Мы отвлекаемся в данном случае от сложного вопроса, связанного с тем, что для того чтобы стать святым или гением-ученым, гением-художником необходимо обладать высоким уровнем одаренности.

Таким образом в личностногенной ситуации учения-обучения учащийся может внутренне тяготеть, сам того не осознавая, в большей степени к одному из культурно-архетипических образцов – образцу святости и образцу гениальности. Для формирующейся личности всякого человека, на наш взгляд, важно сохранить, по крайней мере, возможность коммуникативного контакта с каждой из этих ипостасей. Но с другой стороны, неосторожное действие педагога в подобной ситуации, его духовная нечуткость, может нас лишить возникновения новых Пушкиных, с идеологическим рвением намереваясь творить исключительно новых св. Серафимов, которые, кстати, осознав свою полную непригодность подобным задачам, очень быстро станут крушителями дела церковного. Либо наоборот, отвлекая от внутреннего делания детей духовно-чутких, прельщать их исключительно дарами мира сего, формируя людей творческих, но часто стремящихся найти источники вдохновения в чем-то низком через раскованность и ниспровержение высших ценностей.

Что же получается в результате продвижения учащегося в личностногенной ситуации, то есть в ситуации, в которой начинается генезис личности данного человека в результате и на основе инициирующего образования? Своеобразными продуктами этого продвижения являются метаспособности сознания или, как их предлагал называть замечательный религиозный философ, мистик, режиссер Е.Л. Шифферс, сверхспособности. Кстати, это в какой-то мере возможное сближение метаспособностей и сверхспособностей выражено во французском понятии sûrrabilité, где приставка sûr означает одновременно и «над», и «сверх».

Идея метаспособностей состоит в том, что их основу составляет своеобразная рефлексия, позволяющая их опознавать и видеть, а идея сверхспособностей – в том, что они служат основанием возникновения всего набора других мыследеятельностных способностей, за которыми стоят выявляемые путем объективирующего анализа способы мышления, действия, коммуникации-общения, рефлексии, понимания, понимающего воображения, трансценденции.

Но прежде чем перейти к рассмотрению конкретных личностных способностей сознания, нам необходимо ответить на вопрос: чем личность в своем генезисе отличается от сознания и каковы границы между образовательной персонологией и образовательной консциентологией? Мы в данном случае утверждаем: такое образование, как личность, может регулировать вхождение человека, вынесение активности человека в среды и сферы, в которых еще непророщено сознание и в которых свет сознания отсутствует.

Личность тем отличается от сознания, что она позволяет человеку выходить за границы сознания, в том числе и в угрозу гибели и саму смерть. Личность с этой точки зрения – своеобразный регистр управления сознанием, который не следует исключительно за сформировавшимся светящимся полем сознания, но может входить и продвигаться в поля, где света еще нет или он отсутствует, и поэтому эти поля не осознаются. Это, собственно, и есть неосознаваемое, бессознательное, подсознательное. В этом смысле личность есть «проброс», рисковый бросок кости³². Но как она может выстоять в тьме и невозможности обнаружения и осознавания себя? Только одним образом, если в отличие от светоносности сознания, луча сознания, зеркала сознания, отражающего иной неприродный свет, личность является кристаллом – алмазом, пропускающим и преломляющим через себя свет³³.

С этой точки зрения личность как способность выходить в темень, «туда-где-еще-не-было-сознания» и должна обладать определенными способностями сознания, порождающего новые возможности самого сознания. Эти новые возможности лежат либо в интеграции различных слоев сознания, либо в экспансии и расширении границ сознания. Надо сказать, что с точки зрения религиозного сознания – а мы обсуждаем образовательную консциентологию одновременно с точки зрения религиозного сознания, языческого сознания и атеистического сознания, – бросок в тьму отсутствия сознания – это всегда риск: волна и свет сознания могут туда и не докатиться. Можно выскочить за границы световой вселенной, куда никогда не придет свет этого солнца, и человек тем самым надорвется и погибнет – этически, религиозно, физически и т. д. В этой области лежит величайший грех гордыни. Выскакивая в тьму, человеческая личность должна не забыть, что светит лишь отраженным светом, самой ей не дано порождать свет. Она может себя очистить, сделать прозрачной, чтобы свет проходил через нее.

Как показывает Сигурд Бергман³⁴, Григорий Назианзин считал, что темный дух возникает как попытка самостоятельно зажечь источник света, не обладая возможностью воспроизвести целое, воспроизвести субстанцию света. «Ангел света, который из высокомерия (eparsis) жаждал сам занять место Творца, теряет свое место в просветленной близости к Богу и бежит в темные регионы»³⁵. Падший ангел света может вспыхнуть, но он не способен воспроизвести светоносную субстанцию, поскольку он сам – лишь отражение Бога. Поэтому он и уносит искорку доставшегося ему от Бога в бездну. Поэтому он – Lucifer, уносящий свет. И за это – расплата. Вот как ее формулирует сам святой: «Он был осужден быть вместо света тьмой. он сам превратил себя в тьму»³⁶. Это очень трудное испытание для личности – разобраться, где она даже не просто светит отраженным светом, а перечисляет открытые не ею доступы к свету, увидеть, какую капельку света она добывает сама, на пути приближения к световому источнику. Способ решения этой задачи – почтение к национальным гениям и смирение.

Пересечение фигуры личности, способной выходить во тьму, и фигуры сознания, связанной с обнаружением и своеобразным длением светоносных основ и слоев, со своеобразной «светопроводимостью», образует то, что О.И. Генисаретский называет светосилой лица: «Светосила личности. не просто фотическая метафора, но интенсивная, энергийная психическая реальность, в терминах которой выражается уровневость личностного роста, достигнутая духовная развитость как в индивидуальном, онтогенетическом, так и родовом, филогенетическом смысле»³⁷. И далее: «Таким образом, светосила лица – это его пронизанность светом, способность излучать и принимать свет, насыщенность и напряженность его плазматической энергетики. Свет во тьме бессознательности, поскольку его мифопоэтические реальности не проработаны и не приняты сознанием, сам изграфляется в отчетливость лика и связывается в сюжетные линии поведения. В этом свете и проявляется одухотворенность личности, дыхание ее естественности и свободы»³⁸.

Но именно эта возможность выходить за рамки света сознания, образующая, на наш взгляд, личность, предполагающая также возможность выдержать, выстоять и дождаться прихода света. Она позволяет личности противопоставляться и коллективу, и возрастной когорте³⁹, с тем чтобы потом, возможно, направить и коллектив, и поколение, и национальную общность, иногда только после своей смерти, как в случае Сократа, к движению в совершенно другом направлении.

Подобное утверждение требует определенных пояснений и обоснований. Нам представляется очень верной мысль Ф.Т. Михайлова и А.В. Толстых о том, что «…индивид Homo sapiens обособляется в обществе, в общении и общением; личность – одна из исторически последних полностью еще не раскрывшихся форм его обособления. Но высшая форма обособления индивида – это поистине уникальная, неповторимая индивидуальность. Ее отличает конкретность (или, иными словами, органичное единство внутреннего многообразия) всех креативных способностей индивида, обогащающая культуру народа осуществлением их творческого потенциала. До нее были и другие: коллективизм «Я = МЫ» ритуальных родовых общин, кастовая, сословная, классовая идентификация и далее вплоть до самоопределения через принадлежность самым малым группам»⁴⁰.

«Индивидуальность, творящая культуру», по мысли А.В. Толстых, наиболее полно раскрывается в структуре возрастной когорты, которая является «социокультурной общностью, близкой не по физиологическому возрасту, а по способам и формам своего возрастного включения в драматическое социокультурное пространство»⁴¹.

Возрастная когорта является очень важным понятием, которое позволяет рассматривать участие общности в общественно-историческом процессе. Образование как встреча поколений и взаимодействие возрастных когорт, когда одна когорта передает некоторый страновой и духовно-культурный проект другой возрастной когорте, является важнейшим космопланетарным историческим событием самого образования.

Общественно-исторический смысл образования и состоит в том, чтобы состоялись эта передача и это взаимодействие возрастных когорт. Если она не происходит, то возникает так называемое потерянное поколение, «поколение пепси», уходящее из области духовного служения и освоения знаний в глухую асоциальность.

С точки зрения философа и политолога Линдона Ларуша, американская возрастная когорта, пришедшая к занятию ключевых должностей и постов после убийства Кеннеди, так называемое поколение baby-boomers – «рывка деторождения» (возникшее в период демографического роста после окончания Второй мировой войны) не справилось со своей культурно-исторической задачей и не сумело поддержать и продолжить страновой проект Ф.Д. Рузвельта и Кеннеди. Идущее вслед за ним так называемое поколение drug, sex and rock еще более асоциально и даже антисоциально, что вызывает угрозу воспроизводству государственности США.

Взаимодействие возрастных когорт отнюдь не строится по типу взаимосогласованных оптимистично-радостных взаимодействий. «Права не даются, а берутся», – неоднократно подчеркивал Г.П. Щедровицкий. Поэтому возрастная когорта, намечая планы своего идеального служения, может, в том числе, и путем жестких действий, а в чем-то даже и насилия отбирать социальные возможности у предшествующего поколения. В условиях культуры геронтологизации, где высшие государственные должности отдаются на кормление до самой смерти должностного лица, поколенная смена власти не происходит безболезненно. Если возрастная когорта оказывается озабочена исключительно проблемой захвата власти, а не желанием продолжить реализацию духовно-культурного или странового проекта, то возникает своеобразное явление «возрастного бандитизма».

Но возрастная группа, захватив места силой на основе самозванства, вместе с победой несет в своей душе своеобразный невротический комплекс – манию подозрительности. Она в глубине души уверена, что точно так же, как она отняла власть силой, ее тоже однажды лишат принадлежащих ей властных мест.

С другой стороны, возрастная когорта никогда не хочет просто продолжать проект, который разрабатывался предыдущим поколением. Возникая на подростковой энергии, когда кажется, что все происходящее осуществляется впервые, возрастная когорта оказывается заряженной энергией творческого отрицания. Дальше все определяется мудростью и терпением предшествующего поколения, которое может понять, поддержать и правильно направить этот порыв возрастной когорты, часто даже вопреки собственным желаниям и ожиданиям.

Подрастающее поколение хочет выбрать свою собственную задачу на основе свободы и самоопределения. Поэтому поколению невозможно навязать задачу. Можно лишь создать особое культурное и духовное пространство⁴², выбор задачи внутри которого будет культурно и духовно значим и осмыслен и одновременно связан с необходимостью трансляции культурных образцов, освоенных предыдущим поколением. И только при попытках реализации выбранной задачи возникает острое переживание необходимости воспроизводства и трансляции опыта действия, в том числе и предшествующих поколенческо-возрастных групп.

С другой стороны, возникновение и заявление о себе возрастной когорты – явление естественное и органичное. Вступление такой возрастной когорты на общественно-политическую сцену – это своеобразный «вдох», как называл этот момент Г.П. Щедровицкий. Но после того как произошел вдох, однажды возрастная когорта должна предъявить результаты реализации своего проекта в виде «выдоха» чего-то материально-конкретного и вполне осязаемого.

Очень важно понимать, что возрастным когортам или общностям могут противостоять институциональные разновозрастные общности с их культом идеи служения и уважения к «отцам», как это представлено в «Философии общего дела» Николая Федорова. Именно в разновозрастной общности осуществляется глубинная трансляция знаний и идеального видения, которое сверяется с собственным мироощущением. Безусловно, смена поколений осуществляется и внутри любого института, любой подвижнической культурной, духовной и методологической группы. И здесь, собственно, возникает вопрос, какая тенденция перевесит: тенденция возрастного развития или духовно-трансляционная?

В случае победы первой тенденции все оказывается подчинено культу силы и нарастающей мощи. В случае победы второй – решению культурных и духовных задач. При доминировании второй тенденции возрастная смена и возрастное самоопределение никуда не уходят. Новое поколение не может просто повторять то, что делали до него отцы, – в этом случае оно просто отказывается от деяния и служения, от собственной молодости⁴³. Но этот обязательный рывок, и возрастной бунт в том числе, и доказательства собственной состоятельности осуществляются в особом духовном пространстве, а не вне него.

В том случае, если это общее культурное пространство, где происходит встреча и общение поколений, отсутствует, растущее поколение с культом противления и силы обречено на контрсоциальность. Нечто подобное мы наблюдали в виде бунтов, возможно специально спровоцированных, после футбольного матча Россия-Япония. Но вне зависимости от очевидных «заводил» и провокаторов, молодежь и сама была готова к подобному типу действий. Это означает, что и в этом акте произошла объективация того, что для огромной возрастной когорты, поколения тех, «кто пойдет за «Клинским» и «безопасного секса», отсутствует идеальный проект и идеальное пространство самоопределения. Здесь не возникает никаких деяний, никаких задач роста и самореализации.

Что делать индивидуальности, которая максимально конкретно раскрывает себя в своей возрастной когорте, если попадает в подобное пространство? Если индивидуальность по ценностным и моральным установкам не согласна с самой формой существования подобной возрастной когорты, но не отваживается на бунт с данным типом общностного существования, она деградирует и погибает.

Но этот бунт одного против всех, собственно, и есть начало, инициация личностного существования. Поскольку сформированная общность (в данном случае возрастная когорта) является носителем определенной сферы сознания, то выход за рамки этого сознания и означает выход в тьму, отсутствующее сознание своего возраста, своих сверстников. Это уход в одиночество. И здесь еще раз срабатывает наше представление о различении личности и сознания. Инициация личности и состоит в том, что она идет против сложившейся формы сознания и должна выстоять в этом противоборстве. И если в ситуации возможной своей гибели человек обращается за помощью через молитву, через несгибаемую веру (которую, как всякую способность, надо тренировать и развивать), то помощь приходит.

И с этой точки зрения персонализирующее образование – это образование оптимизма, спасения и бессмертия человеческой души. Но его еще необходимо обрести реально, а не только вербально.

И первый момент, где обретается «образование души», – в формировании, как мы об этом писали выше, сверхспособностей и метаспособностей. К подобным сверхспособностям, которые, кстати, возникают из предложенного нами разделения личности и способности, а затем их соорганизации и возможной срощенности – конкреции, относятся способности:

– читать чужое сознание и чужую душу (прозорливость);

– профетические способности (пророчество);

– точно представлять, что происходит в любой точке пространства и в любое время;

– рассуждения как умения найти путь в любом виртуальном мыслительном пространстве (рассудительность);

– знания языков без их изучения;

– обретения многоуровнего сознания, захватывающего сновидное сознание наяву, сознание перехода от жизни к смерти – знаменитое буддистское «барда тёдоль» и т. д.

Если вглядеться в предложенный ряд сверхспособностей, то они оказываются связаны только с культивированием процесса одного типа – пропусканием и прохождением света сознания во все среды.

Замечательный философ, представитель современного трансцендентального идеализма (неофихтеанства) Ханс Гливицкий, строивший трансцендентальную теорию сновидений, утверждал, что основная характеристика сознания состоит в том, что оно всегда развертывается, вечно и неостановимо, и во сне, и после смерти человека. Но всегда ли может человек наблюдать это разворачивание сознания? Но достичь подобного состояния сознания очень трудно. Во-первых, необходимо пространство, где бы оно могло развертываться. Во-вторых, для того чтобы сознание развертывалось, его нельзя удерживать аффективными реакциями (страхом, гневом), ступором, недопущением спонтанности и т. д.

Этот опыт человек и может обрести при повышении собственной чувствительности и помощи ему при выходе за рамки сознания. Именно здесь, во тьме, ему необходимо восстанавливать план движения в незнакомом ландшафте – в этом и состоит рассудительность, ему необходимо предугадывать, как движется-катится свет сознания на любом материале – чужих образов и душевных состояний (прозорливость), вокруг языков и знаковых средств выражения, в других уровнях сознания, в другом месте и другом времени. Этот момент своеобразного предощущения, веры-ожидания того, как двинется свет сознания, равнозначен способности прозревания, выхождения из тьмы в поле паноптичности и видения. Именно в этой точке, возможно, человек и обнаруживает в себе личность как исходную ипостась, до которой докатывается свет сознания.

Наряду с данным перечисленным набором способностей, который вряд ли в ближайшее время мог бы стать предметом целенаправленной педагогической работы⁴⁴, инициируемая личность осваивает целый ряд мыследеятельностных способностей, которые по отношению к пропагандируемым сегодня компетенциям также являются сверхспособностями.

Память, безусловно, образует личность, входя в ее внутреннюю суть; об этом писал и Блаженный Августин, очень интересную интерпретацию этой проблемы дает и современный католический богослов Ханс Урс фон Бальтазар⁴⁵. Здесь важно обратить внимание на то, что с точки зрения инициации личности память есть прежде всего способность вызывать или внутренне стремиться к определенным состояниям творчества:

– обретать «себя» в этих состояниях;

– стойко удерживать эти состояния;

– помнить личностные акты других людей, направленных на данное лицо.

В ситуациях личностного роста и личностного становления память – это одновременно вера в то, что на определенном этапе личностного роста человек обретет деформированную или невозможную в данный момент целостность. За подобною способностью держать то, что следует держать из прошлого (так переводится санскритское слово «дхарма» – удерживаемое) лежит сила любви к миру, в который входит и который формирует личность, и к Богу как к высшему началу. Именно этой силой любви объединяется и собирается истончающая и исчезающая память как момент простого воспроизведения⁴⁶. Именно память в личностно-инициирующих ситуациях обеспечивает возможность сгущения и кристаллизации света сознания в особые состояния творчества, которые О.И. Генисаретский предложил назвать аксиоматическими состояниями⁴⁷.

Способностью обнаруживать себя действующим в прошлом или подготавливаемым к действию в будущем является рефлексия. Как очень правильно повторяет Н.Г. Алексеев: «Нельзя спрашивать, что такое рефлексия. Рефлексия – это всегда чья-то рефлексия». Рефлексия является поворотом сознания с ситуации и предмета действия на себя, позволяющая собирать лицо в виде действовавшего субъекта или субъекта, который еще будет действовать. В первом случае речь идет о ретроспективной рефлексии, во втором случае – о проспективной.

В личностно-инициирующей ситуации рефлексия неотделима от предъявления позиции, с которой связано действие-деяние, своеобразная программа инициируемой личности. Эта позиция всегда предъявляется в общности, где она сопоставляется с позициями других действующих лиц. Рефлексия является способностью, которая образует время, разделяя процесс на то, что было, то, что есть сейчас, в самом акте и состоянии рефлексии, и на то, что будет.

Таким образом, личностно-ориентированная рефлексия образует время существования личности, вычленяя тот момент, с которого данный человек обрел себя в виде действующего лица. С этой точки зрения рефлексия все время выявляет возможность действия данного лица, находящегося в ситуации личностного роста. Рефлексия всегда личностна, то есть обращена к личности, но она может быть функционально деятельностной, когда все заканчивается выделением средства мышления, действия, коммуникации, а может быть выявляюще-ценностной. Во втором случае человек – конкретное лицо – переживает обнаруживаемую им способность действия в виде некоторого дара, которым он обладает и который сделан и создан не им. Переживание дара сопровождается у личности любовью.

Здесь проходит очень важная граница в самоорганизации людей. Есть люди, которые воспринимают себя исключительно деятелями, не допуская ценностной рефлексии и переживания дара. Они могут бесконечно изготавливать позиции, менять позицию, снимать с себя личность-личину как социальную маску и надевать новую. Эти люди не стремятся себя укоренить в какой-то системе ценностей. В этом случае рефлексия выступает артифицированной памятью, где воспоминание может чуть подправляться и перенаправляться с точки зрения решаемых человеком задач. Альтернативной организацией является вхождение в определенную систему ценностей, где человек осознанно, испытывая состояние благодарения и любви, начинает служить этой системе ценностей и видит себя инструментом реализации этих ценностей. Рефлексия отличается от осознания и самосознания, с которыми связано переживание распространения света сознания на новые сферы и области. Рефлексия в ситуации личностного роста способна как бы собирать и фокусировать этот свет на возможности действия данного конкретного лица и укоренения его в определенных ценностях.

Но самая важная роль рефлексии в персонализации учащегося связана с рефлектированием тех состояний, где данное лицо вело себя как личность и имело опыт личностных актов. Выявление этого опыта и определение средств, обеспечивавших личностное поведение и действие, и обеспечивается за счет персонализирующей рефлексии. Персонализирующая рефлексия резко отличается от самосознания, поскольку персонализация предполагает очень часто потерю и перестройку самости, отказ от сложившегося «Я».

В личностно-инициирующей образовательной ситуации способность понимания представляет собой возможность вхождения в миры, которые первоначально непонятны. Таким образом, персонализация данной способности предполагает возможность данного конкретного лица двигаться через непонятное и затем сопоставлять в коллективной работе данной детско-взрослой образовательной общности личностные техники других ее членов с целью продвижения себя через непонятное. Говоря о способности двигаться через непонятное и непонимаемое, мы имеем в виду не только понимание текстов, но и понимание ситуации, организации сознания других людей, принципы построения природного материала, организацию символов и идеальных объектов. С определенной точки зрения, с какого-то момента личностью становится то, что данный человек может понимать и связывать с действием и что очень часто недоступно для понимания других людей.

Понятое человек может представить в графической схематической форме, переводя это в предмет собственного действия. Но в целом понимание есть структурация мира в целом на основе единого видения. И при подобном рассмотрении понимание оказывается очень тесно связано с воображением. Если понимать под воображением способность вхождения в некоторый образ, картину, то это и есть суть процесса понимания, связанного с исхождением из себя и продвижением в неизвестной бессвязной среде. Назначение персонализирующего образования в этой области связано с необходимостью передать учащемуся задачу структурирования, схватывания мира в целом на основе помещения себя в определенную его точку.

Проблема самоопределения в ситуации личностного роста – одна из труднейших. Она предполагает задачу личности по формированию своеобразной одежды или лица по отношению к другим личностям. Именно отсюда пренебрежительное отношение к этой одежде как к личине, которую человек может менять на потребу публике. При подобном рассуждении как бы предполагается, что за личиной и маской ничего нет либо находится еще целый ряд бесконечных масок. Вместе с тем в ситуации самоопределения участник коллективной ситуации вырабатывает личностную позицию (позициируется) и предъявляет ее общности, которая в свою очередь позиционирует его, возвращая ему понимание его позиции⁴⁸. Позиционирование – это процесс, в результате которого данное лицо оказывается представлено в сознании и понимании других людей. Именно этот процесс представленности человека в сознании других людей В.В. Давыдов вслед за Э.В. Ильенковым предлагал считать воображением:

«Ильенков прямо писал о том, что представленность позиции возможностей других людей у отдельных индивидов осуществима только благодаря воображению. Именно благодаря воображению человек может смотреть на себя глазами других людей. Благодаря представленности в отдельном индивиде позиции возможностей других людей»⁴⁹.

Понятно, что при таком рассмотрении процессов позициирования и позиционирования абсолютно не работает тройное различение Ж. Лакана воображаемое – символическое – реальное⁵⁰. Здесь уже нельзя спросить осуществившего позиционное самоопределение человека: «Дорогой мой! А что тут у тебя воображаемое, что – символическое, а что – реальное?» Поскольку реальным является сам акт позициирования, в соответствии с которым данный человек дальше будет действовать в ситуации.

Я, как наблюдатель, или рефлектирующий методолог, могу утверждать, что подобное самоопределение будет абсолютно неприемлемым, неуместным и неадекватным, например, на заседании Госсовета.

Но, говоря в общем, вводя это различение и задавая подобный вопрос, мы превращаем акт позициирования в текст (не случайно Лакан, вводя данное различение, обсуждает в своей книге речь и язык). Тогда здесь самый главный вопрос состоит в том, кем являемся мы в ситуации самоопределения человека, когда рассматриваем данный акт позициирования как текст. Очевидно, что в этом случае мы перестаем с ним взаимодействовать как равные самоопределяющиеся лица в данной ситуации действия. Но, выйдя из ситуации действия, мы в нее потом никак не попадем со своим различением. Кстати, в этом и состоит особая сложность психоанализа. Создав искусственные условия помощи человеку, мы затем практически никогда не можем выйти с ним в позицию равенства и свободы; человек остается зависимым от своего психотерапевта. Но это означает, что идея процесса самоопределения была разработана Г.П. Щедровицким в практике организационно-деятельностных игр применительно к ситуации коллективного действия, где всякий самоопределяющийся был вправе потребовать от участника ситуации его собственного самоопределения по отношению к коллективному действию. Другое дело, что Г.П. Щедровицким не рассматривался процесс генезиса самоопределения, связанный с самостроительством личности, с инициированием личностного роста⁵¹.

В ситуации персонализации личность осуществляет поиск позиционного самоопределения и пробы действия в соответствии с попытками данного самоопределения. И именно в ситуации действия с очевидностью для собственной рефлексии и понимания ее участников подобное самоопределение может разваливаться на только заданное в действительности мышления и нарисованное на доске, но нереализуемое в ситуации действия и осуществленное в ситуации коллективного мыследействия.

Очень часто фигура самоопределения участника ситуации, предъявленная и заданная в виде схемы-знака его действия, является способом опробования неопределенной коллективной ситуации⁵². С этой точки зрения в ситуации персонализации участник проектирует знак-идеал своего возможного действия. С этой точки зрения личность может выступать в качестве идеального знака-схемы, которую конкретный человек стремится реализовать. Для педагога и других участников ситуации этот знак выступает в качестве загадочного символа, за внешней формой которого еще необходимо расшифровать возможный способ действия другого лица. Г.П. Щедровицкий говорил, что личность для него – это спроектированный и сконструированный знак-программа идеального служения человека, которую он реализует. С этой точки зрения знак позиции и есть в какой-то мере идеальный родовой знак методолога.

Но для нас самоопределение не тождественно идентификации. Самоопределение является некоторой программой движения, а идентификация – это указание направления, в котором осуществляется процесс самоопределения. В процессе идентификации человек выстраивает или обнаруживает тождество своего «Я», относя себя к некоторым абсолютным для него ценностям, которым он служит. Этот акт отнесения может быть подлинным (аутентичным), а может быть и не подлинным.

В ситуации персонификации подростка имеет смысл различать культурную, гражданскую, национальную, этническую и конфессиональную идентификации – те основные линии, по которым данный человек себя вращивает в традицию жизнедеятельности определенной общности, которой он принадлежит или хотел бы принадлежать.

В.П. Зинченко мы обязаны попыткой возвращения представлений о душе в современную психологию. Задавая понятие души, выдающийся российский психолог обращает наше внимание на то, что своеобразный исходный геном – единица души оказывается связан с соорганизацией трех образований – слова, образа и действия⁵³. Понимая принципиальную важность выбранных этих трех элементов при построении представления о душе, мы вместе с тем считаем, что эти элементы являются вещно-морфологическими образованиями, и при построении понятия души было бы важно начать с выделения процессов мыследеятельности, поскольку они образуют онтологическую единицу – единицу устройства полной мыследеятельности. Подобную предельную единицу мы должны обнаружить и в душе.

Поэтому мы считаем, что строение души может быть выделено на основе предельных редукций процессов схемы мыследеятельности. Так, редуцируя полную мыследеятельность исключительно до процессов мышления, в котором нет ни коммуникативности, ни элементов действия, мы получаем воззрительную созерцательность, то самое intellektuelle Anschaung, о котором говорит И.Г. Фихте. Это, собственно, и есть созерцательная, идеирующая душа, о которой говорил Аристотель, культивирование способностей которой и является задачей подлинных философов. Редуцируя полную мыследеятельность исключительно до процессов действия, в которых нет ни мыслительности, ни мыслекоммуникативности, связанной со способностью сообщительности и восприимчивости понимания, мы получаем волятивность, волевую произвольность в осуществлении действий, деяний, актов, ключевым моментом которых является Fiat – «Да будет!». И наконец, редуцируя полную мыследеятельность до коммуникативности, в которой нет мыслительных компонент и компонент, связанных с действием, мы получаем способность улавливать новую интенциональность мыслеобразов, что у Платона называлось диалектикой – диалог души с самой собой.

Собственно, созерцательность, волятивность и отзывчивость-чувствительность к направленности сознания образуют важнейшие первофункции души. Возможность связать и интегрировать, объединить в живое органическое целое эти первофункции или, наоборот, невозможность их согласовать определяет, собственно, еще четвертую первофункцию души, а именно аффективность. Речь-язык исходно оказывается сращен с первофункциями души, создавая условия или, наоборот, блокируя проявления созерцательности, волятивности, эмоциональности-аффективности, откликаемости на новую направленность души. Энергема души является своеобразным резонирующим ресурсом человека в ситуации персонализации.

Но прежде чем показать, что происходит с душой в ситуации инициации личностного роста, мы бы хотели обратить внимание еще на две своеобразных функции протодуши, которые образуют саму структуру энергии психики человека. Эти две функции взаимополярны и противонаправлены. Одна определяет возможное расширение души и выход-выброс ее в новые, незнакомые ей сферы. Это – своеобразная функция раскручивания, расширения посылаемой душевной энергии при ее вхождении в новые пространства. А другая функция, наоборот, – сжимания и скручивания, своеобразного замирания и за счет этого обретения в мире всего того, что уже содержится в душе до контакта со всем тем, с чем еще не соприкасалась душа.

Первую протопсихическую функцию мы бы назвали экстасисом, в мыследеятельности ей соответствует процесс трансценденции. Второй протопсихической функцией как раз и является процепция, выделенная и описанная О.И. Генисаретским⁵⁴. Эти две протопсихических функции являются доотражательными, они находятся за границами разделения на внешнее и внутреннее. Все, что охвачено энергией души, – и есть внешнее и внутреннее одновременно, то, с чем резонирует душа, опять есть внешнее-внутреннее. В ситуации личностного роста душа то замирает, образуя своеобразную стоячую волну и резонируя, добиваясь определенного тождества с универсумом и вселенной в целом, то вырывается за рамки и границы освоенного ею миросознания и движется вовне.

Ресурсы чувствительности в ситуации экзистенциального риска прежде всего и могут быть взяты на основе остановленной созерцательности, волятивной уверенности «Да будет!» и отзывчивости, чувствительности к мельчайшим движениям чужой и собственной душевной жизни, а также последовательного преодоления нестроений между этими тремя душевными первофункциями.

До настоящего момента мы рассматривали проблему личностного роста так, как будто это проблема может решаться безотносительно к вопросу религиозно-духовного развития личности. Мы специально оговаривались и указывали, что человек сам без духовной помощи вряд ли оказывается способен выдержать то напряжение, с которым связана инициирующая персонализация и личностный рост. С точки зрения православной практики вхождение в личностную организацию сознания связано с переживанием неотменяемого дара каждого человека, который сотворен по образу и подобию Бога Отца, что в католической церкви получило название принципа Imago Dei. Именно в этой точке происходит выход за рамки инструменталистской организации сознания в ценностную и переживание сыновства как дара по отношению к Богу Отцу. Это переживание связано с чувством глубочайшей любви человека к Богу и к сотворенной Им вселенной. Переживание принципа «по образу и подобию» означает, что человек способен открыть в себе те же самые способности и возможности, которыми обладает Господь, который сотворил всю вселенную и самого человека.

Будучи сотворенным по образу и подобию, человек посвящен в софийность мира, в его исходную разумность. Он способен познавать и проживать этот мир как тот, который можно уразуметь и понять. Это означает, что человеку, если он попросит Бога, могут быть открыты любые тайны вселенной.

Вместе с тем по природе (öõóåé) человек является совсем другим существом. Человек сотворен, а Бог не сотворен. Для того чтобы двинуться хоть в мельчайшей мере к обретению способностей Господа, человек должен проделать путь теозиса – обожения. Принципиально путь обожения оказывается возможен, поскольку помимо Бога Отца, которого никто из людей не видел, существует вторая Ипостась Святой Троицы – Бог Сын, Бог Слово, Спаситель Иисус Христос. Являясь вторым лицом Святой Троицы, будучи несотворенным, но рожденным от отца, Иисус Христос соединяет в себе две природы – божественную и человеческую. Именно Иисус Христос, который был распят при Пилате и «сходил в смерть», а затем воскрес, позволяет нам понять, какие возможности преодоления смерти приобретает человеческая природа, будучи обоженной. Для того чтобы двигаться путем обожения, человек должен стяжать божественную энергию и вступать в Богообщение с третьей Ипостасью Святой Троицы – Святым Духом. Святый Дух, осенивший своим присутствием в таинстве Пятидесятницы апостолов, обнаруживает отдельное от человеческой природы присутствие в мире божественной энергии, именно во взаимодействии с которой возможно Богообщение. Явление Духа Святого, который дышит «аще хочет», проявляется в разнообразных дарах святых и творческой гениальности поэтов и ставит в опасную ситуацию любого типа догматиков, даже говорящих от имени Церкви, поскольку хула на Духа Святого – единственный грех, который не прощается. Именно поэтому так опасен грех зависти, когда человек невольно выражает хулу на Духа Святого, действующего через другого человека, который оказался способен открыться ему. Именно поэтому возникает труднейшая задача, сформулированная апостолом Павлом, задача распознавания духов и дохождения в анализе до разделения души и Духа. В величайшей тайне рождения Девой Марией Господа нашего, Иисуса Христа, представлен опыт соединения человеческой и божественной природ, в результате которого был рожден Господь и заново через человеческую природу Девы Марии была представлена тайна рождения всей вселенной.

Гениальным мистиком и религиозным философом Е.Л. Шифферсом была сформулирована удивительная идея о возможности перехода ипостасей одной в другую на основе опыта смерти, захождения за крест. С точки зрения его мистического прозрения Ипостаси являются не одеревеневшими вещами, которыми мы невольно в силу ограниченности нашего сознания их воспринимаем, используя неверные категории, например – целое-часть⁵⁵, приложимые только к вещным совокупностям, а движущимися динамическими единствами, которые, проходя через опыт смерти, обретают опыт действия другой Ипостаси. В своей работе «Параграфы к философии ученичества»⁵⁶ Е.Л. Шифферс показывает, что основу ученичества быть личностью составляет в православной христианской традиции «ученичество во Христе»:

«Кажется ясным, что сама «идея» науки коренится в «идее» преодолеть время, найти такие «открытия», которые бы не зависели от похоти времени. Учиться следует «накрепко», «навсегда», надо «крепко вбить в голову» то-то и то-то. Хорошего ученика «не собьют с толку» обстоятельства. Да, – идея науки коренится в жажде вечных обретений и откровений, которые бы не зависели от субъективизма похотствующих по времени, но пребывали бы в «жизнь вечную», могли бы вновь и вновь воспроизводиться в эксперименте. Установление таинства Евхаристии есть научное открытие, откровение на все времена, которому предложено первопричастникам-апостолам «научить все народы». Господь Иисус Христос Сам именует Себя Учителем. Таинство Евхаристии есть таинство Тела и Крови Спасителя и предполагает в себе Ипостасное Воплощение Сына Божия. В Евхаристии преодолевается отчужденность, причащаются человечеству во Христе, чтобы «человеками» постигать Бога Триединого как Истину и перво-основу всякого благовестия и философствования. Святые члены Церкви благовествуют собой об ученичестве во Христе»⁵⁷.

«Евхаристическое собеседование Господа Иисуса Христа, Учителя и учеников, которым предстоит далее научить всех тому, что они узнали от Учителя, центрируется установлением ЗАВЕТА О ЦАРСТВЕ БОЖИЕМ в Крови Сына: «И я завещеваю вам, как завещал мне Отец Мой, ЦАРСТВО…», – так пишет Лука, так говорит Павел, так говорят синоптики»⁵⁸.

Эти удивительные строчки свидетельствуют о том, что человек, который решил стать личностью, должен будет обрести ученичество во Христе. Предметом этого ученичества является Завет о Царстве Божием, которое «внутри вас есть». Именно этот Завет направляет личность к обретению полной Свободы через подвиг служения. Становящаяся личность должна не бросаться тут же в мир, желая всеми силами спасти его, а сначала должна встать на путь собственного Спасения, обретая потом и кровью реальность Царства Божьего, которое «внутри вас есть».

Здесь, собственно, перед нами высшая точка ученичества человека, находящегося в ситуации личностного роста, и здесь, собственно, соединение Небесного и Земного. Эта точка является наиболее конкретной в ситуации личностного роста, поскольку именно в ней личность решает, насколько она, следуя служению Царю Иудейскому, Господу нашему, Иисусу Христу, обрела опыт Царства Божьего, которое «не от мира сего», и может обратиться к опыту преобразования мира сего или продолжить работу по преобразованию себя. Но обретение горнего пространства в опыте духовного служения само является величайшей защитой личности при необходимости решения сложнейших проблем собственной перестройки и обретения личностного бытия. Очень важно, что личность существует только в общности – общении с другими личностями, к общности которых она чувствует свою причастность⁵⁹. Поэтому обсуждение опыта собственного личностного роста с теми, кто обладает подобным собственным опытом, – важнейшее условие вхождение личности в своеобразную общностную собранность – соборность⁶⁰.

Мы отнюдь не считаем, что религиозное воспитание и духовное развитие можно осуществлять в школе без священнослужителей. Мы лишь выделили ряд важнейших, на наш взгляд, антропологических, психологических, философских и богословских предпосылок проблем организации образовательных ситуаций личностного роста.

Самый важный результат, достигаемый на основе образования, состоит в повышении уровня организации сознания и в раскрытии личностного потенциала человека. Этот личностный потенциал определяется возможностями удерживать взаимоисключающие установки сознания.

Действительно, ведь только в системе образования ребенок может в силу возрастной пластичности материала сознания одновременно осуществлять взаимоисключающие антиномичные процессы:

– Включаться в коллектив, группу, общность и развивать индивидуальность, самость, способность противопоставлять себя коллективу.

– Развивать научное аналитическое сознание и одновременно художественное синтетическое видение-воображение.

– Учиться дифференцированно оценивать факты, события, явления и одновременно формировать некоторое интегративное восприятие ситуации.

– Культивировать и проявлять любовь к родному национальному языку, религии своего народа, национальной истории и одновременно развивать открытость своего сознания ко всей системе мировых языков, достижений мировой культуры и цивилизации.

– Учиться воображать, придумывать, мыслить и одновременно понимать и контролировать, что реально происходит в ситуации.

– Учиться быть чувствительным, эмоциональным, восприимчивым к состояниям другого человека и одновременно сохранять способность к холодному отстраненному анализу ситуации и возможности не переживать, но действовать.

– Проявлять состояние спонтанности и одновременно добиваться процедурно-операциональной, машинообразной организации действия.

– Осуществлять творческие новаторские действия и одновременно воспроизводить заданные, канонические образцы.

И самое важное, что ребенку удается удерживать и реализовывать эти взаимоисключающие установки и ориентации сознания. Сложившийся взрослый человек будет всегда односторонен, однобок по отношению к сознанию ребенка. Поэтому огромная ответственность образовательного политика состоит в определении того набора предельных, взаимопротиворечивых установок сознания, которые будут вменены ребенку через инфраструктуру образования и затем станут естественными характеристиками его личности. Эта возможность удерживать совершенно разные отношения в организации собственного мышления, коммуникации, действия будет в дальнейшем определять мерность формируемого сознания.

Для фиксации результатов развития образования необходима принципиально новая система антропологических показателей. Можно наметить некоторый процесс типа «консциентизации», связанный с повышением уровня сознания в процессе обучения.

О подобном процессе говорит замечательный бразильский педагог Паулу Фрейре в своих работах «Образование для формирования критического сознания» и «Педагогика угнетенных»⁶¹. Процесс консциентизации – это прежде всего увеличение числа измерений сознания, подъем уровня сознания ребенка, повышение осознанности и целевая организация его деятельности. Нам необходимо сформировать новые дисциплины – образовательную персонологию (учение о формировании личности в системе образования) и образовательную консциентологию (учение об уровнях и мерности сознания) – два основных раздела образовательной антропологии.

Паулу Фрейре говорит о процессе консциентизации в ходе образования – о повышении уровня сознания, но дело не просто в уровне осознанности, а вопрос в том, что выносится в эту осознанность, что становится значимым и представленным для ребенка. С этой точки зрения очень важным показателем развития является единство и синтетичность собственного самосознания – важнейший показатель развития личности. По-другому это можно назвать «рефлексивной интеграцией» – когда ребенок не просто делает, но рефлектирует и осознает, что и как он делает и при помощи чего.

Понимание того, что мерность и уровни организации сознания – это огромный дар обществу и принципиальный образовательный продукт, который формирует образование, позволяет совершенно иначе осмыслить перспективы той цивилизации, которая может быть сформирована средствами образования на постсоветском пространстве. Это – персоналистическая цивилизация, важнейший показатель которой – уровень развитости личности. Эта развитость отнюдь не означает всесторонности – а эти стороны, их количество, как известно, не могла сосчитать старая Академия педагогических наук.

Личность, которая способна удерживать противоречия, взаимоисключающие тенденции, понимая их антиномичность, например – строить новое государство и сохранять традиции Российской империи и Советского Союза; развивать рыночные структуры и организовывать деятельность фирм в соответствии с технологией планирования, – обладает безграничными возможностями творчества.

Антиномичность в мышлении, как известно из работ отечественных философов, является характеристикой диалектического мышления, позволяющего ставить и решать проблемы. Но взаимоисключающие интенции сознания реализуются не только в мышления и понимании, но и в восприятии мира, в переживании, не разрушая его, но позволяя ему быть многоаспектным, гибким.

Эта многоаспектная гибкость сознания, которая в детском возрасте дается даром, на последующих этапах жизни человека может быть достигнута только на основе монашеско-аскетического труда самопреодоления и самосовершенствования. Очень важно понимать, что за учебной деятельностью самопреобразования у ребенка в качестве масштаба всеобщего труда лежит труд молитвы и самопреодоления монаха, позволяющего ему удерживать в равновесии взаимоисключающие установки собственного сознания. И развивающее образование является «школой радости» только потому, что политиками образования организована специальная инфраструктура образования, основанная на учете возрастных возможностей ребенка. А в дальнейшем, если человек захочет самосовершенствоваться, ему придется восходить от учебной деятельности к молитвенному труду самопреодоления, вымаливая потом и кровью из восхищения и любви к Творцу преобразование своей несовершенной природы.

Таким образом, так понимаемое нами персоналистическое образование восходит к идее «Пансофии» Я.А. Коменского, для которого образование и просвещение являлось путем восхождения к Господу. Мы также видим этот путь восхождения на основе личностного освоения механизмов учебной деятельности, обеспечивающей повышение личностного уровня организации.

¹ Специально надо обсуждать – это должны быть – логии, опирающиеся на дискурсивные – понятийные формулировки законов, – номии (персонономия и консциентономия), задающие нормативные требования к организации сознания и личности, – графии (персонография и консциентография), запечатляющие и описывающие структуры личности и сознания, или, наконец, консциентика и персоника – дисциплины, определяющие методические подходы и искусство, связанное с описанием личности? (Вот откуда появились у Ю.В. Крупнова телеографисты! Я на одном из семинаров рассказывал, что при рассмотрении проблем мыследеятельности Г.П. Щедровицкий для изучения целей в мыследеятельности предлагал создать особую дисциплину – телеографию. Но телеография – это не практическая профессиональная позиция; это не телеографисты.) Прямой перенос дисциплинарно-эпистемической организации в практический контекст является ошибкой. Но следует отметить, что соотношение – логий, – номий и – графий и образует структуру современной антропологической дисциплины.

² В.В. Давыдов. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

³ Там же. – С. 54.

⁴ Там же. – С. 55.

⁵ Там же. – С. 55.

⁶ Там же. – С. 55.

⁷ Там же. – С. 56.

⁸ «…Она выступает как идеальная представленность индивида в других людях, как его «инобытие» в них (и, между прочим, в себе как в «другом»), как его персонализация… Если бы мы сумели зафиксировать существенные изменения, которые данный индивид произвел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индивидах и, в частности, в самом себе как в «другом», что формирует в других идеальную представленность – его «личность», то мы получили бы наиболее полную характеристику его именно как личности». – А.В. Петровский. Вопросы истории и теории психологии. – М., 1984. – С. 234–235.

⁹ В.В. Давыдов. Теория развивающего обучения. – М., 1996. – С. 54.

¹⁰ См.: «В той перспективе, которой придерживаемся мы, создающее личность движение не замыкается в ней самой, а указывает на трансценденцию, живущую среди нас и в той или иной мере доступную обозначению». – Э. Мунье. Персонализм. – М.: Искусство, 1992. – С. 83.

¹¹ См. там же на с. 48 ссылку на парижское издание книги Г. Гурвича «Идея социального права».

¹² По свидетельству неокантианца Эрнста Кассирера, субъектом в системе Гегеля является понятие.

¹³ И.Г. Фихте. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение. – М.: Харвест, АСТ, 2001.

¹⁴ См.: Н.Г. Алексеев. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. Диссертация в виде научного доклада на соискание уч. степ. докт. психол. наук. – М., 2002.

¹⁵ См.: Ю.В. Громыко. Метапредмет «Проблема». – М.: Пайдейя, 1998. О.И. Глазунова. Психологические условия и механизмы развития способности самоопределения у старшеклассников / Автореф. дис. на соискание уч. степ. канд. психол. наук. – М., 2002.

¹⁶ Н.А. Бердяев. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической метафизики. Париж: YMCA-Press, s.d. [1939], 224 с. 2-е изд. Там же, 1972. Переиздано: Царство Духа и Царство Кесаря. – М.: Республика, 1995. – 375 с.

¹⁷ Йегер Вернер показывает, что идея доблести (ратной, государственно-устроительной) становится ценностью, на которой строится практика образования, которая задает ориентации для этой практики подготовки молодежи к доблестным действия в будущем. Но, на наш взгляд, не менее важно, начиная с Сократа, своеобразное «оборачивание» доблести, и рассмотрение практики подготовки к будущему доблестному поведению в качестве самостоятельного опыта исследования и изучения доблести в себе, а также рассмотрения в качестве доблести опыта мыслительного и духовного роста.

¹⁸ См.: Ю.В. Громыко. Метапредмет «Проблема». – М., 1998.

¹⁹ См. очень интересную работу, посвященную данной проблеме. Н.А. Рубцова. Форма обращения как конституирующий принцип гимнического жанра / Поэтика древнегреческой литературы. – М., 1988.

²⁰ См. нашу совместную с Н.В. Громыко статью, посвященную проблеме сценирования: Н.В. Громыко, Ю.В. Громыко. Сценирование в мыследеятельностной педагогике // Пушкинское слово. – М., 2003. – С. 114–135.

²¹ Практику формирования образовательных сред подробно и тщательно разрабатывает В.А. Ясвин.

²² См. размышления на эту тему в кн.: Ю.В. Громыко. «Выготскианство» за рамками концепции Выготского. – М.: Пайдейя, 1996.

²³ Не будем здесь описывать выражение глаз ребенка, который задает этот вопрос. В них в момент этого вопроса отображается вечность и преходящее. Нечто подобное про взгляд новорожденного младенца отмечал П.А. Флоренский.

²⁴ Точно так же Лев Толстой говорил, что «брак – это мир, спокойствие и благоденствие после того, как одна сторона уничтожила другую».

²⁵ См. Ю.В. Громыко. Роль взаимопонимания при решении задач в совместной деятельности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к. психол. наук. – М., 1985.

²⁶ См. Ю.В. Громыко. ОДИ как средство развитие образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. – М., 1993.

²⁷ См. работы В.В. Рубцова, А.Ю. Коростелева, Р.Я. Гузмана, А.З. Зака и др.

²⁸ См.: О.И. Генисаретский. Духовно-творческая традиция в русской культуре / Навигатор: методологические расширения и продолжения. – М.: Путь, 2001. – С. 240–256.

²⁹ Цитирую по кн. О.И. Генисаретского. Навигатор: методологические расширения и продолжения. – М.: Путь, 2001. – С. 253.

³⁰ Н.А. Бердяев. Философия свободы. Смысл творчества. – М.: Правда. – С. 391.

³¹ Там же. – С. 392.

³² Ср. размышления на эту тему В.В. Бибихина в кн.: Философия на троих. – Рига, 2000.

³³ Отсюда известное высказывание Е.Л. Шифферса, что «задача всякого человека состоит в том, чтобы вырастить в душе кристалл, имеющий правильную форму, алмаз, который невозможно было бы обломать и обкусать».

³⁴ С. Бергман. Дух, освобождающий природу / Тринитарная космология Григория Низианзина в свете экологической теологии освобождения. – Архангельск, 1999. – С. 173–174.

³⁵ Там же. – С. 174.

³⁶ Там же. – С. 173.

³⁷ О.И. Генисаретский. Воображение и рефлектированный мифопоэтизм / Личность как носитель аксиоматических состояний. В кн.: Навигатор: методологические расширения и продолжения. – М.: Путь, 2001. – С. 305.

³⁸ Там же. – С. 307.

³⁹ Понятие «возрастная когорта», очень интересно используемое В.И. Слободчиковым, насколько нам известно, было разработано и впервые использовано для конкретного философского и психолого-социологического анализа А.В. Толстых.

⁴⁰ См.: Ф.Т. Михайлов. Избранное. – М.: Индрик, 2001. – С. 248.

⁴¹ Там же. – С. 254.

⁴² Структуру этого пространства мы и предлагали называть проектом «Образовательное общество» или «Пайдейя», который мы разрабатывали совместно с В.И. Слободчиковым, Ю.В. Крупновым и Н.Г. Алексеевым.

⁴³ А.С. Пушкин рассматривает этот вопрос как измену молодости:

И более того, у А.С. Пушкина возрастное обретение себя – это отказ от привычного возрастного ритуала все совершать в привычный срок:

⁴⁴ Опыт подобной работы на основе преподавания культуры йоги был осуществлен Е.Л. Шифферсом и О.И. Глазуновой в методологическом колледже (школа № 1314).

⁴⁵ См. кн.: Целое во фрагменте. – М.: Истина и жизнь, 2001.

⁴⁶ «В акте окончательного выбора любви преодолевается время, ибо грядущее – не иное тому, что уже есть и что было прежде, – это и есть любимое, которое всегда оставляет место для удивления, но исключает возможность прекращения и изменения любви. Эта вневременность, даруемая Возлюбленным совершившему выбор, есть вместе с тем свобода, которую – как дело Божественной благодати, – не устает славить Августин. – В этой вершинной точке мира, где творение совершает свой нерушимый любовный выбор – выбор Бога, берет начало исполнение fiat lux <да будет свет>, произнесенного Творцом». – Целое в фрагменте. – М., 2001. – С. 27.

⁴⁷ См.: О.И. Генисаретский. Навигатор: методологические расширения и продолжения. – М.: Путь, 2001.

⁴⁸ Мы именно так в данном контексте предполагаем использовать различение, введенное П.В. Карповым, позициирование – позиционирование, считая, что позициирование процесс обращенный от отдельного участника к общности, а позиционирование – это ответ общности на данное обращение конкретного человека. В какой-то мере позициирование связано с результатом самоопределения, а позиционирование с результатом взаимоопределения.

⁴⁹ В.В. Давыдов. Последние выступления. – Рига: ПЦ «Эксперимент», 1998. – С. 15.

⁵⁰ Ж. Лакан. Функция и поле речи и языка в психоанализе. – М.: Гнозис, 1995. См. также использование этого различения в ст.: Воображаемая деятельность и предметность: заметки к педагогике воображения / О.И. Генисаретский. Навигатор: методологические расширения и продолжения. – М.: Путь, 2001. – Часть 5. Гуманитарная перспектива. – С. 513.

⁵¹ См.: О.И. Глазунова. Психологические условия и механизмы развития способности самоопределения у старшеклассников. Автореф. дис. на соискание уч. степ. канд. психол. наук. – М., 2002.

⁵² Там же.

⁵³ См. работы В.П. Зинченко в разделе «Подход Выготского за рамками теории Выготского. Наследие Давыдова» настоящего сборника. – Прим. сост.

⁵⁴ См.: «И если фазе статической идентики соответствует пассивное, рецептивное воображение, то на пути к динамической, контингентной идентике воображение, – этот корень всех иных способностей и потребностей, – само должно стать активным воображением, дораскрывшись до способности к процепции. Тут вот и открывается максимальная неготовность наша к актам внезапного, практически мгновенного претворения/оспособления, отличающая современную психологическую культуру от традиционной (о чем можно судить, например, по главе 8 «Сутры помоста» шестого дзэнского патриарха Хуэйнена).

Мышлению на больших скоростях, – к чему все более подталкивает нас динамическая экранная событийность, – крайне потребен этот навык мгновенного претворения, безотлагательного отреагирования любого едва замеченного события. Речь идет о своего рода спонтанной перцептивной импровизации, не оставляющей временного никакого, даже самого малого временного зазора между поводом к замечиванию (прилогом) и ответной реакцией на него. Таким образом, каждый психический акт может быть претворен в действие, изменяющее реальность, только во времени его активного протекания.

Впрочем, при таких скоростях протекания психических процессов вряд ли имеет смысл сохранять различение их перцептивной и экспрессивно-реактивной направленности, что и составляет характерную особенность сдвоенного культурно-психологического процесса процепции/инкультурации (параллельной перезаписи культурного процесса в психический, и наоборот)». Выступление на симпозиуме Совета по экранной культуре СК СССР в апр. 1991 г. // О.И. Генисаретский. Заметки по истории занятий визуальной антропологией: визуальная антропология и визуальная культура. Материальная база сферы культуры. Науч. – инф. сб., 2002. Вып. 1. – С. 28–57.

⁵⁵ И здесь абсолютно оказываются неверными утверждения типа «человек есть частичка Бога», и, к сожалению, никак их не исправишь за счет добавлений «динамическая частичка» и т. д.

⁵⁶ См.: О. Генисаретский, Д. Зильберман. О возможности философии, а также дополнительные сведения о событиях и действующих лицах. – М.: Путь, 2001. – С. 231–245.

⁵⁷ Там же. – С. 237–238.

⁵⁸ Там же. – С. 239.

⁵⁹ Идею причастности как важнейший момент формирования личности в личностно-ориентированных формах образования очень интересно разрабатывает В.В. Рубцов.

⁶⁰ Понятие «соборность» очень интересно соотносит с понятием коллективной мыследеятельности Н.Г. Алексеев, что неоднократно подчеркивал его ученик, талантливый философ Д.Л. Сапрыкин.

⁶¹ Мы выражаем благодарность Ю.В. Крупнову, познакомившему нас с работами Паулу Фрейре. См., в частности: P. Freire. Pedagogy of Oppressed. New York: Herder & Herder, 1972.

В рамках мыследеятельностного подхода сформировано представление о том, что для становления той или иной способности ребенка принципиально важно освоение им способов осуществления определенной деятельности, причем формирование способности не сводится к простому освоению способа. При определенных формах обучения освоенный способ начинает дополняться разнообразными приемами, расширяться и достраиваться, ребенок овладевает им, становится свободен в применении данного способа, вносит в него индивидуальные особенности исполнения. Наконец, сама способность начинает определять выборы и направления движения ребенка, его личностные характеристики. До тех пор пока всего этого не произошло, можно говорить только о том, что ребенок нечто запомнил и научился делать, но не о том, что у него сформировалась та или иная способность. Таким образом, представление о способности в мыследеятельностном подходе «многоуровневое» – в него входят представления о способе, о мере его освоенности ребенком, о возможностях ребенка варьировать и развивать способ, о склонности пользоваться данным способом в ситуациях разного типа, о влиянии способа на тип выбора ребенка в интеллектуально-мыслительном и мыслекоммуникационном пространствах.

План анализа способности предполагает выделение основного ее содержания и проблем ее развития. В настоящей работе мы рассматриваем способность человека к получению знаний о художественных произведениях. Способы получения знаний приобретают в наше время, время расширенного информационного поля, новое содержание – наряду с построением нового знания становятся значимыми понимание и выработка отношения к тому, что уже существует. Это позволяет сохранять высокий уровень знаний в условиях специализации и дифференциации различных полей знаний.

Среди множества аспектов творчества П.А. Флоренского нас привлекает его энциклопедизм: его мысль охватывает и содержательно прорабатывает разные предметные области, находя все новые и новые связи выделяемого им предмета мысли с культурными проработками. Тем самым в его работах реализуется важный эпистемологический принцип – принцип личного знания, знания о предметах, которое собирается и начинает наращиваться вокруг значимого для человека предмета рассуждения, удерживающего это знание. Поэтому мы поставили перед собой задачу воспроизвести, но не чисто предметно, а в основных принципах ее эпистемологической организации мысль Флоренского как элемент образовательной ситуации при обучении учащихся метапредмету «Знание».

Метапредмет «Знание» был разработан в рамках общей концепции мыследеятельностного содержания образования, связанного с освоением учащимися техник и способов мышления и деятельности. В ходе обучения метапредмету «Знание» учащиеся приобретают такие способности, как получение и употребление знаний, различение знания и мнения, построение знания о незнании, владение способами построения различений, выходом в режим создания идеализаций, учатся работать с моделями, понятиями, системами¹. В этой последовательности освоения организованности знания важным пунктом является овладение механизмом присвоения знания. Данная тема в курсе метапредмета «Знание» обозначена «личное знание». В ходе овладения ею учащийся должен освоить следующие принципы личного знания:

– личное знание предполагает наличие мыслительных и мировоззренческих оснований;

– процесс построения знаний связан с наращиванием оснований и формированием позиции;

– позиционность знания обнаруживается при столкновении с другими позициями;

– позиционность знания связана с постановкой целей;

– позиционность знания предстает как единство действия, говорения и мышления².

Освоение данных принципов складывается из

– анализа их как норм деятельности,

– реализации их при решении практической задачи,

– рефлексивного анализа собственного стиля построения мыследеятельности, базирующейся на данных принципах,

– ценностного отношения к принципам.

Нам важно, что процесс формирования ценностного отношения не задается чисто «идеологически» и включает в себя предварительный этап деятельностного развертывания и рефлексии индивидуально-стилевых характеристик.

В качестве предмета для построения знания была выбрана живопись – одна из областей художественного творчества. Анализ складывания способности к выявлению организации пространства проводился нами на материале фрагмента курса «Метапредмет “Знание”», который мы проводили совместно с Е.С. Емельяновой. Способность к формированию самостоятельного отношения к произведениям искусства имеет социальное значение, поскольку общество ориентировано на предоставление человеку права выбора в широком спектре ситуаций. Готовность к выбору в области эстетики определяется наличием класса соответствующих способностей. Однако отношение к художественным произведениям в большинстве областей искусства доселе остается либо поводом для манифестации своего вкуса (уникальности, необычности оценки и т. п.), либо повторением некоторого общего места, суждения, принятого в референтной группе. И то и другое отношение не есть отношение знания, так как в обоих случаях предъявляется мнение, сходное или отличное от мнения группы, но отсутствуют личные основания для его вынесения, мнение не становится шагом для работы мысли, направленной на постижение художественного произведения. Лишь небольшая группа обладает способностью выйти к анализу объективного содержания картины как эстетического произведения, соотнося способ видения мира художником, его средства выражения с культурно-историческим контекстом. За способностью выносить суждения стоит особый способ интеллектуальной деятельности, сплавляющий впечатления и их мыслительную проработку в особую форму знаний.

При анализе способа работы Флоренского мы ограничились только его разбором понятия «перспектива», не касаясь других понятий, на которые он обращает внимание (линия-точка, графика-живопись и т. п.). В ходе анализа мы пойдем следующим путем: будем выделять поворотные моменты рассуждения, рассматривать их как способы и в конце постараемся задать обобщенную картину хода рассуждения.

В начале анализа Флоренский определяет его границы: «…формальный подход к анализу перспективы будет или слишком малым, или, наоборот, будет вынужден растянуться на целую серию больших курсов. Когда мы подходим к перспективе как к некоторому вспомогательному средству изображения мира…»³ «Последняя группа вопросов, которые нам необходимо рассмотреть, – вопросы порядка исторического. Нужно вглядеться, насколько перспектива составляет элемент художественного изображения мира в зависимости от того или другого стиля эпохи»⁴. Здесь принципиально важным является то, что определение границ для П. Флоренского связано с полаганием не объекта самого по себе, а в рамках определенной деятельности, – перспектива задается как средство изображения мира.

Далее Флоренский переходит к выявлению самой деятельности: «Задачей художника является организация некоторой целости, некоторого целого, замкнутого в себе, и основой этой целостности является пространство»⁵. Таким образом, выявлены предмет и задача деятельности: пространство и его организация. Но исходно сам предмет – пространство – принадлежит другому типу деятельности. И необходимо отграничиться от него: «И говорить о связях пространства на бумаге, на холсте, о связях пространства того или иного произведения искусства, ясное дело, можно, резко отрешаясь от евклидовской геометрии. Пространство небольшое, пространство гравюры должно быть совершенно иначе построено, чем евклидовское пространство, пространство физики»⁶. Для отграничения Флоренский выделяет базовые характеристики: «Свойства евклидовского пространства таковы: оно бесконечно и беспредельно, оно непрерывно, изотропно и однородно. художественное пространство отрицает или все зараз эти свойства, или некоторые из них, и если бы оно не отрицало бы, оно не могло бы быть художественным пространством…»⁷ Здесь предельно важны введенные полагания о базовых характеристиках пространства художественного произведения. Для П.А. Флоренского важно не только отделение от геометрической действительности, но и то, что сопряженная действительность им мысленно прорабатывается, и ее различительности служат в качестве дополнительного предмета отнесения при построении набора различительностей собственно исследуемого предмета.

Выделив пространство холста как место, которое должно быть по-иному организовано художником, П.А. Флоренский пишет: «Основной характеристикой этого пространства будет то, что кривизна его была всюду равна нулю, а теперь оно оказалось чрезвычайно искривленным. Возникло новое пространство. С этого момента для моего сознания холст провалился, его нет, нет бумаги, а есть некоторый зрительный или иной образ в соответственном пространстве». И далее: «Искусство начинается. с того момента, когда вы начинаете материал эстетически созерцать, с того момента, когда вы на пейзаж взглянули эстетически, т. е. незаинтересованно в смысле житейском, т. е. вы отделили его от житейского некоторой границей…

Художник тем и отличается от обычного человека, что он в гораздо большей степени способен проводить эту изоляционную линию…»⁸

Таким образом, для воспроизведения способа познания художественных произведений мы должны реализовать следующую схему – схему последовательности введения предметов работы (рис. 1):

– помещение объекта работы в деятельностные рамки;

– формирование различительностей с другими типами деятельности;

– создание онтологической картины существования предмета деятельности.

Такой подход делает возможным ввести мыслительные основания для последующей программы исследований. Вообще говоря, программа изучения начинает формироваться по направлению к специально введенному непознанному, что сформулировано в тезисе П.А. Флоренского: «Произведение – реальность, которая больше себя самой, т. е. такая, которая говорит нам и дает больше, чем она есть чувственно и непосредственно»⁷.

^{Рис. 1. Схема последовательного введения предмета мышления}

Теперь зададим ситуацию нашей работы с другой стороны: исходная модель работы с личностным знанием предполагает, что учащийся должен построить свое знание в ответ на поставленный вопрос. Это означает, что он не только должен выработать определенное суждение, но и соотнести его со своими собственными основаниями, на которые опирается вынесенное суждение, и методом, стоящим за порождением данного суждения.

В организованной нами ситуации учащиеся должны были анализировать пространственные отношения в художественных, иконописных и других типах изображений. Предварительно учащиеся были ознакомлены с инструментом анализа пространственных отношений – знанием о построении прямой и обратной перспективы (на практике они строили изображение куба в различных перспективах).

Далее этот инструмент анализа должен был быть использован учащимися при изображении улицы. Рисунок каждого учащегося затем отдавался на рецензию по очереди каждой из трех групп учащихся. В рецензии нужно было описать впечатление, которое производит рисунок, и указать средства, с помощью которых это впечатление достигнуто. Таким образом, для того, чтобы отделить произведение от реальности, мы строили определенную ситуацию вместо сообщения информации о соответствующем принципе. На первом этапе суждения учащихся касались образа, передаваемого рисунком: «разваливающаяся улица», «давящая на человека улица», улица, «уходящая за горизонт» и т. д. Далее учащиеся должны были по тем же рисункам проанализировать способы, использованные для изображения пространства.

Исходные знания о перспективе, имевшиеся у учащихся, связаны с перспективой как техническим приемом, включающим в себя выбор точки схождения и пропорциональное уменьшение предметов в зависимости от их удаленности. Этих знаний было явно недостаточно для того, чтобы отрефлектировать те впечатления, которые были получены учащимися при просмотре рисунков, и получить эпистемическое суждение. При этом достаточно четко рисунки можно было отнести к нескольким группам по производимому на зрителя впечатлению. В некотором роде все картинки ребят (пусть с определенными погрешностями) отвечали правилу перспективы: в них была и точка схождения линий, и пропорциональное уменьшение размера. Оказалось, что применение правила геометрической перспективы не позволяет ответить на вопрос, что в организации пространства, предъявленного учениками, вызывает те или иные образы.

Для того чтобы проработать эту тему, мы дали ученикам дополнительное задание – зафиксировать ту точку зрения, с которой предположительно могла бы быть увидена эта улица. Фактически этот вопрос связан с тем, в какую точку пространства помещен человек, смотрящий картину. Отвечая на этот вопрос, ребята построили дополнительные различения для анализа перспективы, не входившие в их исходное представление: первое различение – человек смотрит на улицу, лежа на асфальте, человек стоит в начале улицы, человек летает на уровне крыш (смотрит из верхнего окна); второе различение – человек смотрел и рисовал, человек перемещался и рисовал улицу из нескольких точек (например, дома, фасады и крыши нарисованы из разных пространственных точек по отношению к улице). В результате у учащихся возникли два ряда различений, первый из которых касался создаваемых образов, а второй – используемых средств. Связь, устанавливаемая учащимися между этими рядами различений, позволяла выходить к определенным принципам построения композиции рисунка.

Собственно, на этом и закончился предварительный этап, на котором с точки зрения эпистемологической технологии формировалась связь между результатом (художественное изображение) и способом порождения результата (дифференцированный набор приемов передачи пространства при создании рисунка). Важно отметить, что этот набор был ограничен теми образными рядами и средствами, которыми владели ученики в тот момент.

Далее мы от учебной ситуации переходили к ситуации анализа образцов художественного изображения: учащиеся должны были осуществить тот же самый ход (различить содержание, передаваемое в картине, и способ его передачи) по отношению к ряду произведений.

Первой была предъявлена картина «Изба» хантыйского художника Г.С. Райшева (см. вторую вкладку). Учащиеся должны были ответить, как устроено пространство в этом произведении.

При кажущемся примитивизме картины (нет точки схождения, пропорционального уменьшения фигур – нет привычной прямой перспективы) учащиеся с легкостью выдвигали первую, наиболее очевидную гипотезу: это картина, которая построена как если бы все сплющили в одну плоскость. Другими словами, в исходное физическое пространство «поставили» плоскость и начали ее «двигать». Что на этой плоскости «отпечаталось», то и стало картиной (рис. 2, слева). Однако при проверке оказалось, что такая организация видения пространства не позволила бы художнику подробно прописать боковые стены и пол.

^{Рис. 2. Схемы построения картины}

Вторая версия, возникшая у учащихся, была связана с тем, что картина написана примерно так, как раскрывается кубик, когда его грани становятся частью плоскости (рис. 2, в центре). Эта гипотеза хорошо объясняла, почему подробно прописаны стены и пол, но совершенно не давала ответа на то, как в изображение попадают предметы, занимающие внутреннее пространство дома-кубика.

Наконец, была выдвинута финальная гипотеза, согласно которой картина получена «опусканием пола вниз». Это можно представить примерно следующим образом: «линией горизонта» является сгиб книги, один лист (пол) расположен параллельно земле, второй (стена) – перпендикулярно земле. При опускании пола вниз все стоящее на нем – печь, стул и т. д. сохраняет свою вертикальную ориентацию, не опускаясь и не переворачиваясь вместе с полом и сохраняя свое прикрепление к полу (рис. 2, справа).

Оказалось, что вместе с предварительным этапом (на котором отрабатывался способ задания пространства через точку зрения), учащиеся смогли самостоятельно, без направляющих указаний взрослого провести анализ пространственного устройства по способу работы с перемещением плоскостей в рамках создаваемого в картине пространственного образа. Фактически тем самым мы можем фиксировать перенос способа (техники) исследования, примененного пути создания пространства художественного изображения с помощью идеализации, заданной учителем (точка зрения) на анализ картины Г. С. Райшева уже с самостоятельно заданной идеализацией (перенос и передвижение плоскостей в рамках единого ограниченного рамкой фрагмента плоскости). Фактически выделенный нами принцип помещения исследуемого содержания (устройство художественного пространства) в более широкие рамки деятельности нами был реализован уже на этом этапе построения знаний о художественном изображении. Однако можно ли говорить о том, что учащиеся получили определенное знание о картине? И что оно состоит в способе ее получения? Этот вопрос связан со следующим тактом реализуемого метода познания, в котором технологический момент служит исходной точкой для постановки вопросов и влечет за собой последующий выход к онтологизации. Последующим пунктом подобной работы в нашем случае является ответ на вопрос, что стоит за таким способом организации пространства. Фактически учащиеся должны были выйти к онтологическим идеям порядка, разметки пространства, нахождения вещи в определенном месте в пространстве. В учебной ситуации подобная работа имела место при обсуждении впечатления или созданного образа, отличаемого и потом снова относимого к технологическому пути его получения. В ситуации анализа культурных образцов такая работа самостоятельно не возникла. Поэтому необходимо было вновь организовать учебную ситуацию: при введении идеи упорядоченности вещей в пространстве дома (как стоящей за реализованным способом возможности) дети получили возможность проанализировать устройство дома в хантыйской культуре (что занимает центр пространства, как обустроена периферия, какое значение имеют правая и левая стороны, удаленность от центра и т. д.).

Следующим этапом работы стал анализ учащимися картины «Клевета» Сандро Боттичелли – художника эпохи Возрождения (см. вторую вкладку). Задание было принципиально тем же – проанализировать, как устроено пространство картины и какое содержание этим выражено.

Эта ситуация для учащихся была несколько проще, чем в предыдущий раз, так как им надо было восстановить способ работы с перспективой, который они уже разбирали ранее. Т. е. восстановить устройство прямой перспективы – найти точку схождения, описать ее, а также определить место, откуда могла бы быть увидена картина. В то же время им необходимо было соотнести способ организации пространства и сюжет (аллегория «Клевета» – созданная Боттичелли версия несохранившейся картины Апеллеса о том, как злоумышленник оклеветал художника, обвинив в предательстве, перед покровительствовавшим ему царем).

Вот одна из версий понимания произведения Боттичелли: «…Когда смотришь на картину, сначала взгляд упирается в центральную группу: снизу лежит оклеветанный, вокруг него столпились Зависть, Ложь, Клевета, Злоба. Потом взгляд переходит на царя – он тоже в таком же окружении: вокруг него Подозрительность и Неведение. И только потом замечаешь две фигуры слева – Раскаяние и Истину. И в самом конце обращаешь внимание на небо в средней арке. Истина крайняя, до нее далеко. Если анализировать обращенность, то видна другая группа – царь, оклеветанный, Раскаяние. Все они смотрят в одну сторону – на Истину, но расположены от нее на разном расстоянии. Дальше всего – царь, потом – оклеветанный и ближе всего – Раскаяние. И им разное надо пройти – мимо разных аллегорий, чтобы дойти до истины. Здесь по расположению героев и по их лицам можно понять, что думает автор о соотношении власти и истины и об устройстве социума. Прямая перспектива здесь все собирает, так как дом – колонны, их основания, если провести прямую, сходятся в одной точке, нарисованы по одному закону, значит, задают одно пространство. Если бы этого не было, картина развалилась бы на части – правую и левую, истина стала бы еще дальше от людей».

В этом описании мы видим попытку использовать ранее введенные способы анализа – нахождение точки схождения, анализ точки зрения. При антропологическом анализе нас интересует, насколько данные способы: а) присвоены, т. е. употребляются не механически, а изменяются согласно условиям ситуации; б) насколько отдельные способы включены в более широкую деятельность учащегося и могут использоваться им как средства достижения определенной цели (более широкая деятельность представлена в виде «образца» мысли Флоренского, приведенного выше). Таким образом, мы должны уметь оценивать успешность реализации способа, который был содержанием обучения, и успешность реализации деятельности (по реконструкции заложенного в картине содержания), которая является целью применения способа.

В данном случае насколько успешно сформирована способность, можно выявить, анализируя употребление исходных различительностей и приемов анализа к иному материалу. Для этого учащимся предложили выявить устройство пространства не в достаточно очевидном рисунке, а в сложной аллегорической картине. Выше был представлен достаточно успешный вариант работы учащегося, так как исходная различительность им не только использована, но и наращивается – переходом от статичной «точки зрения» зрителя к «движению взгляда зрителя», заложенного художником и задающего понимание картины.

Успешность реализации деятельности по реконструкции заложенного в картине содержания в нашем случае определяется выходом к анализу противоречия между однородностью изображаемого пространства (где поражает геометрическая точность в передаче деталей здания по законам перспективы) и неоднородностью пространства, где резко дифференцируется правое и левое, верх и низ, и этим задается определенная версия устройства пространства. Более коротко – успешность реализации деятельности определяется выходом к утверждениям, основанным на знаниях, утверждениям, за которыми стоит и способ построения утверждения, и отношение.

В данном случае, так как были соблюдены оба условия, воспроизводство полученного способа и встроенность этого способа в деятельность, мы можем говорить о возникновении у учащегося способности к видению пространственного устройства картин.

Что же будет происходить в дальнейшем с возникшей способностью? Будет ли она развиваться или, воспроизведясь несколько раз в неизменной форме, перейдет в статус индивидуального, освоенного способа, который человек начинает употреблять в ряду сходных ситуаций? Ответа на этот вопрос дать практически невозможно, однако можно оценить готовность к расширению и переосмыслению исходного способа. Подобная оценка возможна при использовании метода построения проблемных ситуаций⁸. Проблемная ситуация связана с отсутствием средств для ее разрешения. В контексте данной работы такая проблемная ситуация для оценки потенциала развития способности может быть связана с анализом организации пространства в иконописных изображениях – с построением знания об обратной перспективе. В качестве предмета отношения может быть взята «Троица» Андрея Рублева, где «нарушается» прямая перспектива и используется прямо обратная техника изображения (изображение стола в центре). Успешность разрешения проблемной ситуации в данном случае определяется возможностью ученика выявить обратную перспективу не как нарушение, а как особую форму организации пространства и раскрыть содержание этой формы по отношению к изображаемому и по отношению к смотрящему.

Возвращаясь к исходной постановке вопроса о способности к построению знаний, пониманию и оценке художественных произведений, мы можем зафиксировать, что пространство построения способности включает образцы деятельности по построению знаний – эпистемологических суждений. Выделенный способ построения знаний служит организующим началом для движения по материалу и развертывания способа. Произведения выступают в качестве материала для развития способности, а рефлексивное мышление – как форма продвижения по материалу.

¹ Н.В. Громыко. Метапредмет «Знание». Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт, 2001. – 544 с.

² Там же.

³ Свящ. Павел Флоренский. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии. – М.: Мысль, 2000. – С. 297.

⁴ Там же. – С. 341.

⁵ Там же.

⁶ Там же.

⁷ Там же.

⁸ Там же. – С. 352–353.

⁹ Ю.Г. Громыко. Метапредмет «Проблема». – М.: Пайдейя, 1998.

Э.С. Акопова, Л.Н. Алексеева, Э. Кабасси, Е.В. Коновалова. Развитие способности воображения в дошкольном и начальном школьном возрасте: экспериментальная программа для детского сада и начальной школы/ Методическое пособие для воспитателей и учителей. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 352 с.

Л.Н. Алексеева. Олимпиада по способностям в сети мыследеятельностной педагогики для старшеклассников // сб. Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. – М.: Центр «Школьная книга», 2002.

Ю.В. Громыко. Антропология политической идентичности. – М.: АРКТИ, 2006. – 400 с. Ю.В. Громыко. ВЕК МЕТА: Современные деятельностные представления о социальной практике и общественном развитии. – М., 2006. – 504 с.

Ю.В. Громыко. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского. К идее мыследеятельностной антропологии. – М.: Пайдейя, 1996. – 238 с.

Ю.В. Громыко. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов: Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт, 2001.-288 с.

Ю.В. Громыко. Метапредмет «Проблема». Учебное пособие для учеников старших классов. – М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. – 382 с.

Ю.В. Громыко. Метод В.В. Давыдова. Учебная книга для управленцев и педагогов. – М.: Пушкинский институт, 2003. – 416 с.

Ю.В. Громыко. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). – Мн.: Технопринт, 2000. – 376 с.

Ю.В. Громыко. Мыследеятельность: курс лекций. – В 3 кн.: Кн. 1. Введение в теорию мышления и деятельности. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 384 с.

Ю.В. Громыко. Мыследеятельность: курс лекций. – В 3 кн.: Кн. 2. Введение в методологию. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 480 с.

Ю.В. Громыко. Мыследеятельность: курс лекций. – В 3 кн.: Кн. 3. Онтологии нового времени / Пособие для учителей. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 320 с.

Ю.В. Громыко. Проектное сознание. – М.: Пайдейя, 1996.

Н.В. Громыко. Метапредмет «Знание»: Учебное пособие для учащихся старших классов. – М.: Пушкинский институт, 2001. – 544 с.

Н.В. Громыко. Обучение схематизации в школе: сборник сценариев для проведения уроков и тренингов. Учебно-методическое пособие для учащихся 10–11 классов. – М.: Пушкинский институт, 2005. – 478 с.

«Пушкинское слово»: формирование филологической культуры: Учебная книга. – М.: Пушкинский институт, 2003. – 512 с.

Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. Формирование научности XXI века в образовании. Пособие для учителя. – М.: Пушкинский институт, 2001. – 332 с.