СЕКЦИЯ 2. Методическое обеспечение формирования профессиональных компетенций как результата освоения основных образовательных программ
Компетенции как составляющие профессиональной компетентности выпускника вуза
В настоящее время в условиях развития новой экономики, где основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицирован-ный человеческий капитал, в России идет становление новой системы образования. В современных условиях подготовка специалиста предполагает овладение им в стенах вуза методологиями самообразования, самосовершенствования, самовоспитания. Всё это определяет важность активизации самостоятельной работы, в процессе выполнения которой будут формироваться его творческая активность, представление о научных и социальных возможностях, способность вычленять главное и совершенствоваться приемы системного мышления.
Присоединение России к Болонскому процессу определяет необходимость перехода на универсальный язык, терминологию, с помощью которой можно было бы описать образовательный процесс, в частности его цели и результаты. Но следует учитывать, что современный рынок труда предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников, востребует их личностные качества. При этом компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности (результативности) его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач или проблем. Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности, но сами по себе еще не делают человека компетентным.
Сфера образования продолжительное время работала с основными единицами – знаниями, умениями и навыками. А профессиональная сфера работала с другими единицами – компетенциями. Поэтому компетенции стали противопоставляться специальным профессиональным знаниям и умениям, то есть начали рассматриваться как самостоятельные универсальные составляющие любой успешной профессиональной деятельности. Именно поэтому проблематика компетенций попала в образование и со временем заняла в нем ведущее место. Кроме этого, очевидно, что профессия дает ответ, какой компетентности должен быть человек или какова сфера его компетенции. Поэтому профессиональная сфера оперирует компетенциями, а образование – знаниями, умениями и навыками. И когда профессиональная сфера может точно на уровне заказа однозначно формулировать свои претензии к образованию, то задача образования заключается в том, как перекомпоновать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые требуются в профессиональной сфере. Совет Европы ввел много компетенций, но каждая страна, исходя из своих приоритетов и своих взаимодействий с профессиональной сферой, выделяет определенные компетенции.
Таким образом, компетенция – способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, а также в определенной широкой области. Стандарты профессионального образования нового поколения уже формулируются на языке компетенций, однако внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность».
При этом компетентность – это синергетическое качество, имеющее более широкое содержание и выступающее как результат сформированных конкретных знаний, умений и навыков, то есть компетентность, компетенция, квалификация – основные направления современных исследований. Компетентность коррелируется со сложностью самого задания и результатами работы. Быть компетентным означает уметь мобилизовать в определенной ситуации полученные в вузе, на практике и в ходе самостоятельного изучения учебного материла знания и опыт.
Компетенции, в свою очередь, рассматриваются как составляющие компетентности, формирующие в процессе получения высшего образования определенный круг знаний, умений, навыков, которыми следует владеть. Компетенции описываются с помощью стандартов и критериев выполнения заданий или поведенческих эталонов. Они характеризуют деятельные возможности личности в социальном контексте деятельности.
Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте. Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.
Профессиональная компетентность является значимым фактором, позволяющим выпускнику адекватно интегрироваться в социальное пространство и, занимаясь определенного рода деятельностью, направить свое воздействие на окружающую природную, социальную среду и различные общественные отношения. Профессионализацию следует рассматривать как непрерывный процесс формирования профессиональной позиции, гармонизации социально и профессионально важных качеств и умений в достаточно устойчивые профессионально значимые комплексы, обеспечивающие эффективное выполнение профессиональной деятельности.
С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности, по мнению А. В. Хуторского, «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов».
Таким образом, важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях.
Формирование общекультурных и профессиональных компетенций у будущих бакалавров по социальной работе в процессе преподавания дисциплины «Технология трудоустройства»
В соответствии с ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 040400 «социальная работа» (квалификация (степень) «бакалавр») выпускник вуза должен обладать двадцатью общекультурными и тридцатью пятью профессиональными компетенциями. Современная система обучения, набор учебных дисциплин и их последовательность направлены на формирование всей совокупности перечисленных в ФГОСе компетенций. Тем не менее авторы считают, что каждая отдельная дисциплина в той или иной мере оказывает влияние на формирование как отдельных компетенций, так и всей их совокупности. Например, преподавание у студентов первого курса, будущих бакалавров по направлению «социальная работа» в Ярославском государственном университете им. П. Г. Демидова дисциплины «Технология трудоустройства» ориентировано на формирование и общекультурных, и профессиональных компетенций. При этом новизна дисциплины и отсутствие единой методики ее преподавания создает в этом процессе объективные проблемы и способствует сложностям субъективного характера [1]. По мнению авторов, среди наиболее важных методических проблем является выбор стратегии и тактики методик преподавания данной учебной дисциплины, от которых зависит набор формируемых профессиональных компетенций. Опыт практической работы показал, что можно осуществить три стратегических подхода к ее преподаванию. Первый предполагает раскрытие технологии трудоустройства как теории, обозначая при этом ее сущность, принципы, уровень развития и возможности использования на практике. При этом раскрывается суть и содержание технологии трудоустройства, ее основные этапы развития и реализации. Приводятся как отечественные, так и зарубежные источники и литература по данной технологии. При таком изложении материала дисциплины «Технология трудоустройства» у студента формируется культура мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, вырабатывается умение ставить цель и способность выработки путей ее достижения. Студент учится логически верно строить устную и письменную речь, понимает сущность и значение предлагаемой ему теории или информации. Посути, формируются общекультурные компетенции (ОК-1, ОК-2, ОК-11) [2].
Второй подход позволяет преподавателю соединить известную теорию техники трудоустройства с реальной российской практикой, раскрывая при этом возникающие противоречия и трудности их соединения. При этом осуществляется разделение всех учебных занятий на теоретические формы (лекции) и практические (семинары, круглые столы, коллоквиумы). В данном случае студенты изучают теорию технологии трудоустройства и одновременно обучаются техникам написания характеристик, автобиографий, резюме и т. п., а также методам поиска работы в Интернете, при помощи объявлений в газетах и т. п. Такая методика преподавания данной дисциплины направлена на формирование умения критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков, что соответствует общекультурной компетенции (ОК-7) [2].
Третий вариант преподавания дисциплины предполагает только практические формы обучения. Среди них: деловые и ролевые игры с использованием коммуникативных тренингов и информационных технологий (например, веб-квест) с применением видеотехнических средств, встречи с реальными и потенциальными работодателями, посещения ярмарок вакансий, центров занятости и организаций социальной сферы, работу на телефоне, разработку персональных планов поиска работы и т. п. [3]. Такое преподавание дисциплины «Технология трудоустройства» ориентировано на формирование профессиональных компетенций, среди которых готовность к мобилизации собственных сил (ПК-7), способность к компетентному использованию законодательных и других нормативных актов федерального и регионального уровней (ПК-11) и др. [2].
Таким образом, преподавание учебной дисциплины «Технология трудоустройства» у студентов, будущих бакалавров по направлению «Социальная работа», сопряжено с определенными объективными проблемами и субъективными сложностями, которые постепенно преодолеваются в ходе ее освоения и привлечения инновационных методов обучения. Апробированные авторами разные стратегические и тактические методики преподавания данной дисциплины формируют как общекультурные, так и профессиональные компетенции, реализуя таким образом ФГОСы нового поколения.
1. Зарубина Ю. Н, Албегов Ф. Г. Проблемы и сложности преподавания дисциплины «Технология трудоустройства» у студентов, будущих бакалавров направления «социальная работа» // Материалы III Всероссийской научно-методической конференции, 2 февраля 2013 года «Методы обучения и организация учебного процесса в вузе».– Рязань, 2013. С. 88–89.
2. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/data/d_09/m373.html (дата обращения: 22.04.2013 г.).
3. Кошелева А. В. Использование ситуационно-ролевой игры «интервью» в процессе преподавания студентам, будущим специалистам по социальной работе, дисциплины «Технология трудоустройства» // Материалы III Всероссийской научно-методической конференции.
Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе производственной практики
Современная парадигма образования предполагает осуществление качественно нового подхода к проблеме подготовки бакалавров к профессиональной деятельности. Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного, компетентного, свободно владеющего своей профессией специалиста. Отличие компетентного от квалифицированного специалиста заключается в том, что он владеет не только определенным уровнем знаний, умений и навыков, реализуемых в профессиональной деятельности, но и обладает внутренней мотивацией к качественному осуществлению своей деятельности и способного выходить за рамки своего предмета, своей профессии. Проблема подготовки будущего педагога, способного моделировать образовательный процесс, самостоятельно воплощать в практику школы новые идеи и технологии обучения и воспитания – это проблема формирования профессиональной компетентности бакалавра. Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте. Многие исследователи компетентность рассматривают как обладание знаниями и умениями ими оперировать.
М. А. Холодная определяет компетентность как результат специально организованной целенаправленной практики, то есть практики, в которую личность включается сознательно и которая требует от нее значительных волевых усилий, напряжения сил, затрат времени, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей.
Согласно концепции В. Д. Шадрикова, компетентность относится к субъекту деятельности, это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи. Компетентность является результатом обучения и воспитания (образования). Она формируется в результате обучения на основе ценностных ориентаций и привычек выполнять профессиональные действия соответствующим образом.
В. Д. Шадриков предлагает следующие группы компетентностей:
– компетентности социально-личностные (относящиеся к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности);
– компетентности компетентности общепрофессиональные (информационные, связанные с получением и обработкой информации, расчетные – связанные с умениями решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата);
– специальные компетенции или профессионально-функцио-нальные знания и умения, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.
В новых условиях изменяется видение места и роли производственной практики в профессиональном развитии будущих педагогов. Ведущими тенденциями развития современного педагогического образования являются: увеличение количества времени, отводимого на самостоятельную практическую деятельность студентов; приобретение опыта профессиональной деятельности на практических занятиях в моделируемых условиях, приближенных к реальной деятельности; тесное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Все это свидетельствует об актуальности проблемы формирования основ профессиональной компетентности в современной высшей школе.
Цель данной статьи заключается в определении того, каким образом в современных педагогических вузах решается проблема формирования компетенций в условиях производственной практики как основной формы организации учебного процесса.
Несмотря на то что роль и назначение производственной практики в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов изучены довольно подробно, в последнее время значение педагогической практики существенно переосмысливается, активно ищутся резервы ее использования в подготовке студентов. Так, О. А. Абдуллина, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов предлагают рассматривать практику как системообразующий фактор всех сторон профессиональной подготовки будущих педагогов к предстоящей деятельности.
Профессиональная компетентность в полной мере может проявиться лишь у работающего учителя, в то же время предпосылки формируются уже в период обучения в высшем учебном заведении. Одним из показателей профессиональной компетентности студентов-бакалавров является способность к саморазвитию, самообразованию, которая проявляется в стремлении к росту, самосовершенствованию. Ключевой компетенцией в формировании профессиональной компетентности в период обучения студента выступает умение учиться. Мы считаем, что самообразовательные умения и навыки следует вырабатывать у студентов, так как именно они отличаются наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации и рефлексии. Умение учиться – это умение организовать свое время, планировать и контролировать деятельность, находить необходимую информацию, выбирать подходящие методы учения, сотрудничать с другими людьми.
Анализ качества профессиональной и личностной подготовки к производственной практике бакалавров позволяет нам выделить следующие основные условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов:
– целенаправленную и систематическую работу по формированию и развитию профессиональной рефлексии в процессе учебнопрофессиональной подготовки студента в вузе (развитие рефлексивного творческого мышления, владение рефлексивными технологиями решения учебных, воспитательных и педагогических задач);
– организацию самостоятельной работы студентов на всех уровнях системы образования в высшем учебном заведении;
– качество различных форм учебно-воспитательной работы профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения;
– материально-техническую и методическую базу педагогического вуза и образовательного учреждения. Доступ к информационным массивам (ресурсный центр, электронная библиотека и др.);
– связь университета и факультета с образовательными учреждениями. Тесное взаимодействие преподавателей вуза и учителей школ по вопросам подготовки, организации и содержания производственной практики студентов.
Итак, процесс формирования профессиональной компетентности длительный, сложный и целостный. Для обеспечения высокого уровня результативности практической деятельности по овладению педагогической профессией процесс профессиональной подготовки бакалавров-практикантов проходит три этапа: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и рефлексивно-преобразующий.
Таким образом, формирование профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей быстро оценивать ситуацию и свои возможности, адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда, самостоятельно учиться, принимать решения и нести ответственность за них. Выработка же у студентов профессиональной компетентности во многом зависит от качества учебно-воспитательной работы, профессионализма педагогического коллектива, отношения к студентам как в высшем, так и в среднем учебных заведениях.
Формирование профессиональных компетенций в экономике, основанной на знаниях
Согласно концепции Э. Тоффлера, «мир сегодня стоит на пороге грандиозных социальных перемен, технических и культурных нововведений… Микроэлектронная революция и информационные технологии увеличивают мощь человеческого интеллекта…». Наиболее перспективной моделью социально-экономического развития становится экономика, основанная на знаниях, в которой в результате роста производительности труда происходит высвобождение части работников для удовлетворения более высоких потребностей. Это обусловливает сдвиги в отраслевой и профессионально квалификационной структуре рабочей силы. Главной идеей становится повышение не только профессионального уровня, но и ответственности работников, а также степени их участия в процессе принятия решений. Для конкурентоспособности молодому специалисту необходим определенный уровень профессиональных знаний, умений и навыков, а также способность адаптироваться в новых условиях. Все это повышает требования к профессиональной компетентности выпускников вузов.
Современный процесс развития высшего профессионального образования характеризуется переходом на новые образовательные стандарты, введением двухуровневой системы подготовки выпускников и, как следствие, обновлением содержания и технологий профессионального образования. Основной акцент в образовательных стандартах сделан на формирование профессиональных компетенций выпускников как основы быстрой адаптации в трудовой деятельности.
Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетентность» и «компетенция». Компетентность является результатом образования, выражающимся в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Компетентность определяется готовностью специалиста включиться в определенную деятельность и охватывает интегральное личностное образование (способность, качества) и интегральное образование (знания, умения и навыки, готовность). Составляющими элементами компетентности являются:
• знания – интеллектуальный контекст, в котором работает человек;
• навыки – владение средствами и методами выполнения определенной задачи;
• способность – врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу;
• стереотипы поведения – видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации;
• усилия (мобилизация) – сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов.
Компетенция (от лат. competere – соответствовать, под-ходить) – способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. Компетенции включают в себя мотивационный, когнитивный, поведенческий и ценностно-смысловой аспекты.
Выделяют следующие виды компетенций: когнитивные, предполагающие практическое использование теорий и понятий, а также скрытые знания, приобретенные на опыте; функциональные, характеризующие то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере дальнейшего обучения или в социальной деятельности; личностные, включающие поведенческие ситуативные умения; этические, предполагающие личностные и профессиональные ценности, а также позитивное мировоззрение.
Профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. Компетентный человек трактуется как осведомленный, признанный знаток в определенном вопросе, обладающий кругом полномочий, авторитетный, полноправный, способный. К руководителям хозяйственного профиля относят понятие «компетентный специалист».
Выделяют несколько самостоятельных направлений изучения профессиональной компетентности:
– как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности;
– как социальная культура, которая является результатом развития личности, ее образованности и воспитанности;
– как социокультурная система, включающая в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка;
– как форма осуществления практической деятельности, определяемая знанием свойств объектов труда, свободным применением орудий производства, соответствием содержания труда и характера выполняемых работ профессионально значимым качествам.
К основным методам, оценивающим компетенции, можно отнести следующие:
• структурированное интервью, во время проведения которого аттестуемые отвечают на заранее разработанные вопросы. Это типичная форма интервью в любом социальном исследовании, когда стандартизация постановки вопросов и фиксации ответов означает, что если эти процедуры выполнены правильно, то вариации в ответах будут обусловлены «реальной» составляющей, а не контекстом интервью;
• анкетирование, представляющее собой психологический вербальнокоммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от обучаемых используется специально оформленный список вопросов – анкета;
• заполнение опросных листов, в которых отражается степень использования тех или иных компетенций на практике;
• экспертное оценивание, характеризующее процедуру получения оценки проблемы на основе мнения специалистов (экспертов) с целью принятия решения (выбора);
• 360-градусная обратная связь, в которой аттестуемого анонимно оценивает его руководитель (преподаватель), а также равные по положению сотрудники (студенты);
• психологическое тестирование, которое проводится с использованием процедуры установления и измерения индивидуально-психологических. отличий. В отечественной практике чаще употребляется термин «психодиагностическое обследование». Психологический тест – стандартизированное , задание, по результатам выполнения которого судят о психофизиологических и личностных характеристиках, знаниях, умениях и навыках испытуемого;
• деловые игры, представляющие собой метод имитации принятия решений в различных производственных ситуациях, который осуществляется по заданным правилам при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределенности группой людей или человеком с персональным компьютером в диалоговом режиме;
• упражнения и практические задания, с помощью которых оценивается реальное поведение аттестуемого.
В заключение отметим, что компетентностный подход позволяет восстановить нарушенное равновесие между образованием и практической деятельностью. В результате его внедрения студенты, владеющие теоретическими знаниями, могут использовать их для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.
Формирование способностей выработки профессиональных суждений на базе знаний, полученных в результате освоения основных образовательных программ
Целью реформирования российского бухгалтерского учета является максимальное приближение российских стандартов бухгалтерского учета и отчетности (РСБУ) к Международным стандартам финансовой отчетности (МСФО). Одной из важнейших проблем реформирования является обеспечение бухгалтерских служб специалистами, способными формировать профессиональные суждения о фактах хозяйственной деятельности.
В отличие от стандартов российского бухгалтерского учета, построенных на жестких методических указаниях по ведению бухгалтерского учета и формированию показателей отчетности, МСФО в большей мере основаны на применении профессионального суждения. Таким образом, переход к МСФО – это переход от правил к принципам. Такая зависимость качества бухгалтерского учета и отчетности от способности специалиста формировать профессиональные суждения выдвигает требования к подготовке специалистов, способных формировать эти суждения.
Суждение – это всегда оценка. При этом любой факт хозяйственной деятельности оценивается с различных сторон. Соответственно, суждение тем ценнее, чем более многостороннее. Переход к подготовке специалистов, способных формировать профессиональные суждения, требует изменения подходов к методическому обеспечению подготовки бухгалтеров. Если основной задачей подготовки специалиста было усвоению того, что нужно делать и как это делать, то сейчас ставится задача формирования понимания почему нужно это делать именно так.
Такое понимание невозможно сформировать без опоры на результаты освоения основных образовательных программ. Все методическое обеспечение подготовки бухгалтеров должно быть направлено на то, чтобы обучающиеся постоянно обращались к тем знаниям, которые ими уже получены или должны быть получены ранее.
Следует вспомнить один из принципов обучения по системе В. Ф. Шаталова – «многократное повторение». Это многократное повторение должно реализовываться не только повторением материала «узкой» дисциплины, но и постоянным обращением к правовым, экономическим, социальным и другим сторонам фактов хозяйственной деятельности.Имеет смысл построить преподавание дисциплины не линейно. Например, традиционно бухгалтерский учет начинается со счетов и двойной записи и заканчивается отчетностью, но возможен и другой подход – начинать с баланса. В этом случае, изучая строение и содержание баланса, обучаемый изучает в самом обобщенном виде объекты бухгалтерского учета. При этом к этому материалу обучаемый будет возвращаться, как минимум, 3–4 раза.
Сами учебники и учебные пособия должны содержать постоянные ссылки на материал, уже изученный по другим дисциплинам: правовым, общеэкономическим, социологическим. Только в этом случае можно заложить у обучаемых понимание многосторонности любого факта хозяйственной деятельности, необходимости оценки любого явления с различных сторон. Именно так можно подготовить специалиста, способного сформировать профессиональное суждение.
О специфике лекций по Особенной части уголовного права для бакалавров
Объем лекционной нагрузки по уголовному праву для бакалавров по , сравнению со специалистами снижен в два раза, что не может не накладывать отпечаток на содержание лекционного материала. Если даже раньше при чтении лекций по Особенной части уголовного права было сложно соблюсти баланс раскрытия общей характеристики определенных групп преступлений и характеристики отдельных видов преступлений, то сейчас положение еще более усугубилось.
Наверное, нужно затянуть пояс, засучить рукава и взять в работу давно известный метод познания, согласно которому, кто берется за частные вопросы без предварительного решения общих, тот неминуемо для себя будет на каждом шагу натыкаться на эти общие вопросы. Действительно, сколько бы лектор ни пытался раскрыть составов преступлений по их объектам, объективным сторонам, субъектам и субъективным сторонам, все равно большую часть их проанализировать не сможет. Таковых, даже если иметь в виду численность только статей Особенной части Уголовного кодекса РФ, значительно больше двухсот пятидесяти, а если учитывать, что в одной статье бывает изложено по несколько составов преступлений, то приближается к тремстам. Следует учитывать, что лекция – это не учебник и не комментарий к Уголовному кодексу, в которых описываются все преступления. За данными источниками познания уголовного права лектору никогда не угнаться и, следовательно, лекция их никогда не заменит.
Для лекции по Особенной части уголовного права в нынешних условиях кажется главным вычленение общих признаков соответствующих групп преступлений. Причем речь может идти о трех видах таких групп. Они предопределены структурой Особенной части Уголовного кодекса.
Высшая группа представлена разделами Особенной части уголовного права, например преступления в сфере экономики. Средняя группа отражена в главах, на которые делятся разделы Особенной части уголовного права, скажем преступления против собственности. Низшая группа выделяется внутри отдельных глав Особенной части уголовного права, допустим хищения. Применительно к каждой из названных групп необходимо выработать определение понятия преступлений, входящих в данную группу, классифицировать преступления (что, по понятным причинам, не относится к нижней группе), а затем указать общие признаки объекта, объективной стороны, субъекта и субъективной стороны (в том числе, квалифицирующие признаки). Если имеются альтернативные признаки, то на них тоже целесообразно обратить внимание студентов.
Для придания лекции более прикладной направленности нужно внутри низшей группы выделить наиболее характерное преступление и раскрыть его специфические признаки. При этом желательно отразить разграничительные линии со сходными преступлениями. Если продолжить рассматривать преступления в сфере экономики, то среди хищений наиболее характерным можно считать грабеж, который подлежит отграничению от кражи, мошенничества, присвоения, растраты, разбоя и хищения предметов, имеющих особую ценность.
Причем не следует забывать об основных проблемных моментах. Они могут быть связаны как с законодательным текстом, так и с правоприменительной практикой. Правда, нельзя злоупотреблять теоретическим дискурсом, имея в виду, что лекции по Особенной части уголовного права читаются для студентов первой ступени высшего юридического образования, а есть еще вторая – магистратура.
Все отмеченное основано на диспозициях статей Особенной части Уголовного кодекса. Однако в последних имеются еще санкции, а также примечания, предусматривающие, когда лицо не подлежит уголовной ответственности либо освобождается от уголовной ответственности или наказания.
Следует помнить, что санкции с содержащимися в них наказаниями изучаются в рамках Общей части уголовного права. Отсюда в лекциях по Особенной его части о санкциях следует говорить лишь тогда, когда без этого не обойтись при решении вопросов квалификации соответствующих преступлений (например, в связи с конкуренцией норм уголовного права). Иначе обстоит дело с примечаниями к статьям Особенной части уголовного права, в которых регулируется, когда лицо не подлежит уголовной ответственности либо освобождается от уголовной ответственности или наказания. Они специальные по сравнению с теми предписаниями, которые имеются в Общей части и соответственно в ее рамках не изучаются. Поэтому без них в лекциях по Особенной части не обойтись.
Наконец, в лекциях нельзя разбегаться мыслями по древу, исходя из того, что объем практических занятий по Особенной части уголовного права для бакалавров по сравнению со специалистами даже увеличился. Отсюда лекции надлежит читать с тем расчетом, чтобы по темам идти, как правило, впереди практических занятий. Иначе в голове у студента может возникнуть путаница, если после подготовки к практическим занятиям по доступным источникам он узнает, что у лектора другое мнение по тем или иным вопросам.
Шкалирование уровней компетенций в оценке результата освоения основных образовательных программ
В высших учебных заведениях нашей страны при оценке знаний, умений и навыков обучающихся используется шкала с оценками «неудовлетворительно» (2), «удовлетворительно» (3), «хорошо» (4) и «отлично» (5). При всех известных недостатках ее использования она укоренилась в практике работы учебных заведений. Но можно ли ее применять при оценке компетенций? Для ответа на этот вопрос необходимо обратиться к зарубежной, прежде всего американской, практике оценки компетенций.
Как известно, концепция компетенций зародилась в американской психологии. Ее истоки связывают с появлением в 1973 году статьи Д. МакКлелланда, в которой он доказывал, что традиционные академические тесты способностей и тесты на знание предмета не позволяют прогнозировать результаты выполнения работы с высоким уровнем достоверности. Для того чтобы наиболее точным образом можно было прогнозировать результаты работы конкретного специалиста, необходима оценка его базовых качеств.
В концепции Д. МакКлелланда базовые качества людей, предопределяющие результаты их работы, получили название компетенций. Компетенции рассматриваются как устойчивая часть человеческой личности. В силу своей устойчивости компетенции предопределяют поведение человека во множестве ситуаций при решении рабочих задач.
За время, прошедшее с момента выхода статьи Д. МакКлелланда, было разработано несколько сотен моделей компетенций в различных областях человеческой деятельности. Эмпирическим образом были выявлены пять базовых характеристик людей, предопределяющих результаты их деятельности, в их числе:
1) мотивы: то, что вызывает те или иные действия;
2) психофизиологические особенности (или свойства) человека;
3) Я-концепция: установки, ценности или образ-Я человека;
4) знания, которыми обладает человек в определенных содержательных областях;
5) навыки выполнения определенной физической или умственной работы.
При создании моделей компетенций были использованы критерии оценки результатов работы, выраженные тем или иным количественным показателем. На основании этого различается: 1) наилучшее исполнение: определяется как одно стандартное отклонение от среднего исполнения; 2) эффективное исполнение: обычно означает «минимально приемлемый» уровень работы, крайний ограничительный уровень, ниже которого сотрудник будет считаться некомпетентным для этой работы.
При анализе связи между результатами работы и компетенциями было установлено, что поведенческие индикаторы компетенций обладают свойствами шкалы: существует очевидная прогрессия от низшего уровня к высшему уровню в одном или более измерениях компетенций.
Следовательно, как и в оценке знаний, умений и навыков, так и в измерении компетенций используется порядковая шкала. Однако эмпирический опыт оценивания компетенций в практике работы амери-канских психологов показал, что шкалы компетенций для различных видов работы отличаются по длине. Это означает, что нельзя автоматически шкалу школьных оценок перенести в сферу оценивания компетенций.
С точки зрения оценки профессиональных компетенций, фор-мируемых в классическом университете, интерес представляют шкалы когнитивных (познавательных) компетенций: 1) шкала аналитического мышления; 2) шкала концептуального мышления. Эти шкалы измеряют сочетание таких базовых качеств человека, как способности и мотивация. При этом измерение не направлено на оценку умственных способностей, скорее оценивается тенденция индивидуума применить эти способности в работе, добавлять ценность своему исполнению работы.
Шкала для оценки аналитического мышления в контексте сложности анализа имеет шесть уровней:
0. Отсутствует анализ.
1. Разбивает проблемы.
2. Видит базовые отношения.
3. Видит множественность отношений.
4. Проводит сложный анализ, выстраивает длинные цепочки причинных связей.
5. Проводит очень сложный анализ, пользуется несколькими аналитическими техниками для определения нескольких решений и взвешивает ценность каждого из них.
6. Проводит крайне сложный анализ, анализирует сложные взаимосвязанные системы.
Шкала для оценки концептуального мышления в контексте сложности и оригинальности концепций имеет семь уровней:
0. Не пользуется абстрактными концепциями, мыслит очень конкретно.
1. Пользуется базовыми правилами.
2. Распознает модели.
3. Применяет сложные концепции.
4. Упрощает сложность.
5. Создает новые концепции.
6. Создает сложные концепции по сложным вопросам.
7. Создает новые модели.
Очевидно, что использование таких шкал позволило бы сделать более объективной оценку профессиональных компетенций как результатов освоения основных образовательных программ.
Активные методы как средство формирования профессиональных компетенций
Одна из актуальных задач современной высшей школы – формирование профессиональных компетенций. Средство решения данной педагогической задачи – внедрение в учебный процесс активных методов обучения.
Рассмотрим активные методы обучения, которые можно применять на практических занятиях, используя при этом наш опыт работы на занятиях по психологии со студентами различных специальностей, а также некоторый опыт наших коллег. Чаще всего мы используем следующие активные методы работы со студентами:
1. Обмен вопросами в малых группах;
2. Деловые игры;
3. Анализ ситуаций профессиональной деятельности и приведение примеров из практики;
4. Разработка мини-проектов;
5. Кейс-метод;
6. Демонстрации, иллюстрации с привлечением студентов;
7. Метод мозгового штурма;
8. Взаимодействие подгрупп с различной ролевой определенностью;
9. Элементы социально-психологического тренинга.
Чаще других методов мы применяем на практических занятиях обмен вопросами или ситуациями по проблематике занятия в малых группах. Учебная группа подразделяется на несколько подгрупп (две, три, четыре). Каждая подгруппа получает задание сформулировать вопрос или ситуацию в контексте темы занятия и задать ее соседней подгруппе. Спустя некоторое время, отведенное на подготовку, заслушиваем ответы. Метод прекрасно активизирует студентов. В работу включаются даже те студенты, которые до этого лишь «присутствовали» на семинаре. В каждой подгруппе есть студенты, которые подготовлены к семинару лучше других, или студенты, у которых более высокий уровень сформированности профессионального опыта или профес-сиональной мотивации. Взаимодействие этих студентов с менее замотивированными дает хороший эффект.
В контексте рассматриваемой проблемы эффективно применение кейсметода. Однако разработка полноценных кейсов – дело сложное, требующее значительного времени и материальных затрат. Более облегченный вариант такой метод, как анализ ситуаций профессиональной деятельности. Мы используем в нашей практике две разновидности этого метода:
1. Учебная группа подразделяется на две или три подгруппы. Мы задаем ситуацию, адресуя ее для решения всей группе. Каждая подгруппа предлагает свой способ решения ситуации;
2. Студенты не получают готовую ситуацию от преподавателя. Выделенные учебные подгруппы сами формулируют ситуации из практики профессиональной деятельности психолога и обмениваются ситуациями. Затем каждая подгруппа предлагает свое решение полученной профессиональной задачи. Группа – разработчик ситуации оценивает решение, а возможно предлагает свой вариант разрешения данной ситуации.
На практических занятиях по психологии часто используются элементы социально-психологического тренинга. Все практически-ориентированные спецкурсы, например педагогическое общение, содержат в программах тренинговые упражнения.
Активный метод – это вовлечение студентов в деятельность, которую; можно считать профессиональной или квазипрофессиональной; например, найдено решение профессиональной задачи, разработан мини-проект. Активные методы обучения – это форма приобретения профессионального опыта, некоторых умений. Здесь демонстрируется связь теоретического базового знания и практики, происходит формирование практического профессионального мышления. Студенты приобретают ценный практический опыт, имеет место осознание профессионального роста.
Ряд активных методов обучения фактически обеспечивают обращение к теории, но это обращение стимулировано не требованием преподавателя («Буду спрашивать»), а побуждается необходимостью обеспечить решение практической задачи; например, разрешить ситуацию, сформулированную другой подгруппой. Теория, таким образом, приобретает профессиональную значимость. Знание становится не самостоятельной целью, а средством решения практической задачи.
Структура физической культуры
Физическая культура – это вид культуры, который представляет собой специфический процесс и результат человеческой деятельности, средство и способ физического совершенствования человека для выполнения социальных обязанностей.
Для правильного методического обеспечения учебного процесса необходимо четко знать структуру физической культуры и ее компоненты, тесно связанные между собой (физическое образование, спорт, физическая рекреация, двигательная реабилитация, физическое развитие, физическая подготовка, физические упражнения).
В структуру физической культуры входят такие компоненты, как физическое образование, спорт, физическая рекреация (отдых) и двигательная реабилитация (восстановление). Они полностью удовлетворяют все потребности общества и личности в физической подготовке.
Физическое образование – педагогический процесс, направленный на формирование специальных знаний, умений, а также на развитие разносторонних физических способностей человека. Как и образование в целом, оно является общей и вечной категорией социальной жизни личности и общества. Его конкретное содержание и направленность определяются потребностями общества в физически подготовленных людях и воплощаются в образовательной деятельности.
Спорт – игровая соревновательная деятельность и подготовка к ней;
основан на использовании физических упражнений и направлен на достижение наивысших результатов, раскрытие резервных возможностей и выявление предельных уровней организма человека в двигательной активности. Состязательность, специализация, направленность на наивысшие достижения, зрелищность являются специфическими особенностями спорта как части физической культуры.
Физическая рекреация (отдых) – использование физических упражнений, а также видов спорта в упрощенных формах для активного отдыха людей, получения удовольствия от этого процесса, развлечения, переключение с обычных видов деятельности на другие. Она составляет основное содержание массовых форм физической культуры и представляет собой рекреативную деятельность.
Двигательная реабилитация (восстановление) – целенаправленный процесс восстановления или компенсации частично или временно утраченных двигательных способностей, лечения травм и их последствий. Процесс осуществляется комплексно под воздействием специально подобранных физических упражнений, массажа, водных и физиотерапевтических процедур и некоторых других средств. Это восстановительная деятельность.
Физическая подготовка – вид физического воспитания: развитие и совершенствование двигательных навыков и физических качеств, необходимых в конкретной профессиональной или спортивной деятельности. Она может определяться и как вид общей подготовки специалиста (профессионала) или спортсмена (например, физическая подготовка гимнаста).
Физическое развитие – процесс изменения форм и функций организма под воздействием естественных условий (пищи, труда, быта) либо целенаправленного использования специальных физических упражнений. Физическое развитие – это также и результат воздействия указанных средств и процессов, который можно измерить в любой момент времени (размеры тела и его частей, показатели различных качеств, функциональные возможности органов и систем организма).
Физические упражнения – движения или действия, используемые для развития физических качеств, внутренних органов и систем двигательных навыков. Это средство физического совершенствования, преобразования человека, его биологической, психической, интел-лектуальной, эмоциональной и социальной сущности. Это также и метод физического развития человека. Физические упражнения являются основным средством всех видов физической культуры.
Для понимания места и значения физической культуры в обществе необходимо иметь представление об общей культуре человечества. С одной стороны, это процесс материальной и духовной деятельности людей, с другой – продукт этой деятельности, ее результат.
Совокупность компонентов физической культуры предполагает наличие знаний и навыков человека, которые он выполняет на высоком, конкурентном уровне, а также способствует умению применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода в определении широкой области.
Умение работать с базами данных как одна из профессиональных компетенций студента-бакалавра по направлениям подготовки «Экономика», «Менеджмент», «Государственное и муниципальное управление», «Торговое дело», «Гостиничное дело», «Туризм»
Чаще всего экономические данные представляют в виде баз данных (БД). В требованиях ФГОС по многим направлениям содержится описание профессиональных компетенций выпускников по работе с БД.
По направлению «Экономика» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:
• способностью собрать и проанализировать исходные данные, необходимые для расчета экономических и социально-экономических показателей, характеризующих деятельность хозяйствующих субъектов (ПК-1);
• способностью осуществлять сбор, анализ и обработку данных, необходимых для решения поставленных экономических задач (ПК-4).
По направлению «Менеджмент» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:
• способностью осуществлять сбор, анализ и обработку данных, необходимых для решения поставленных экономических задач (ПК-4);
• способностью выбрать инструментальные средства для обработки экономических данных в соответствии с поставленной задачей, проанализировать результаты расчетов и обосновать полученные выводы (ПК-5).
По направлению «Государственное и муниципальное управление» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:
• умением обобщать и систематизировать информацию для создания баз данных, владением средствами программного обеспечения анализа и моделирования систем управления (ПК-17).
По направлению «Торговое дело» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:
• способностью осуществлять сбор, хранение, обработку и оценку информации, необходимой для организации и управления профессиональной деятельностью (коммерческой, или маркетинговой, или рекламной, или логистической, или товароведной) (ПК-11).
По направлению «Гостиничное дело» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:
• готовностью к применению современных технологий для формирования и предоставления гостиничного продукта, соответствующего требованиям потребителей (ПК-1);
• способностью находить, анализировать и обрабатывать научнотехническую информацию с использованием информационнокоммуникационных технологий (ПК-17).
По направлению «Туризм» выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями:
• способностью обрабатывать и интерпретировать с использованием базовых знаний математики и информатики данные, необходимые для осуществления проектной деятельности в туризме (ПК-2);
• способностью находить, анализировать и обрабатывать научнотехническую информацию в области туристкой деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий (ПК-13).
Анализ стандартов, рабочих программ, учебно-методической и учебной литературы для высших учебных заведений показал, что при рассмотрении темы «Базы данных», как правило, сохраняются общие подходы к содержанию излагаемого материала. Тема «Базы данных» изучается на втором и третьем курсах. Специфика изучения этой темы во многих вузах заключается в том, что тема изучается в рамках взаимосвязанных дисциплин: «Автоматизированные системы и базы данных» и «Информационные технологии в профессиональной деятельности».
В Академии МУБиНТ на практических занятиях по дисциплине «Автоматизированные системы и базы данных» студентам предлагаются статистические задачи, которые решаютя в различных отраслях экономики и управления. Обработка заключается во вводе в БД 30 отчетов по конкретной форме и в представлении результата в виде отчета.
Рекомендуется следующий порядок работы:
1. Спроектировать базу данных.
2. Проверить ее на целостность.
3. Провести нормализацию.
4. Создать базу данных.
5. Ввести данные в справочники для соответствующих классификаторов.
6. Создать форму ввода в соответствии с бланком статистической отчетности.
7. Создать запросы, позволяющие проверить правильность ввода контрольного числа и контрольных сумм.
8. Разработать отчет по статистической обработке данных, который представляет собой некую иерархию по итогам в зависимости от заданных в конкретном варианте работы группировок по кодам и классификаторам.
9. Разработать кнопочную форму, содержащую управляющее меню для всех объектов.
Каждый студент получает свой вариант статистической задачи, в котором указано: наименование задачи (формы статистической отчетности или ее раздела) и коды группировок, по которым производится суммирование реквизитов оснований входных форм.
Для решения задачи используется система управления базами данных MS ACCESS. Особое внимание уделяется следующим разделам: использованию мастера подстановок при создании справочников для заполнения таблиц (справочники содержат классификаторы), запросам с вычисляемыми полями (ведется подсчет контрольных чисел и сумм), разработке форм (создаваемая форма должна максимально соответствовать реальной форме статистической отчетности), разработке отчетов (использование возможностей сортировки и группировки для представления иерархии по итогам), созданию кнопочной формы с использованием объектно-ориентированного подхода.
В результате изучения дисциплины «Автоматизированные системы и базы данных» студенты приобретают следующие навыки и умения: знание своей роли в технологическом процессе обработки экономической информации, владение основными методами проектирования экономических информационных систем, умение применять системы классификации и основные государственные классификаторы и системы обозначений.
Формирование профессиональных навыков и компетенций при изучении дисциплины «Квантовые процессы во внешних полях» магистерской программы «Теоретическая и математическая физика»
Одной из самых важных профессиональных компетенций, которой должен обладать выпускник магистратуры по направлению 011200.68 Физика, является способность самостоятельно ставить конкретные задачи научных исследований в области физики и решать их с использованием новейшего отечественного и зарубежного опыта (ПК-3). При моделировании астрофизических явлений физику-теоретику необходимо научиться вычислять вероятности и сечения процессов элементарных частиц в плотной горячей среде, обладающей к тому же сильными электромагнитными и гравитационными полями. В целях формирования навыков и умений по таким вычислениям, в учебный план магистратуры по программе «Теоретическая и математическая физика» включена дисциплина «Квантовые процессы во внешних полях». Отметим, что такие вычисления процессов во внешних полях (например во внешнем магнитном поле) очень громоздки. Без значительного опыта по вычислению легко допустить ошибки, особенно при переходе из одной физической системы отсчета в другую (например, из системы отсчета релятивистского потока плазмы в систему удаленного наблюдателя). В этой ситуации возникает особенно острая необходимость в такой технике вычисления, которая была бы наименее громоздкой, с одной стороны, и допускала бы проверку на возможные ошибки на каждой стадии вычислений, с другой стороны.
С этой целью А. А. Гвоздевым, И. С. Огневым и Е. В. Осокиной была разработана техника матрицы плотности заряженной частицы во внешнем магнитном поле. Она подобна технике матрицы плотности в вакууме, обладает релятивистской ковариантностью и по этой причине позволяет проверять релятивистскую ковариантность на каждом шаге вычислений, что резко уменьшает вероятность ошибки расчета. Важно, что полученные результаты справедливы в произвольной инерциальной системе отсчета. Для методического внедрения данной прогрессивной техники в 2012 г. были выпущены методические указания (авторы: А. А. Гвоздев, И. С. Огнев и Е. В. Осокина) «Нейтринные процессы во внешнем магнитном поле в технике матрицы плотности».Во вновь разработанный учебный план магистратуры включена дисциплина «Избранные вопросы релятивистской астрофизики и космологии», в которой определяются и исследуются ключевые процессы элементарных частиц в астрофизике и космологии. В частности, процессы во внешнем магнитном поле исследуются с помощью техники матрицы плотности. Данная дисциплина углубляет навыки, полученные магистрантами в курсе «Квантовые процессы во внешних полях» и ярко демонстрирует образ и порядок методических действий для формирования одной из самых важных компетенций (ПК-3). Следует заметить, что учебный материал, вошедший в методические указания, представляет собой результаты, полученные в процессе научных исследований кафедры теоретической физики последних лет в рамках государственного задания вузу, а также при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований.
Лабораторный практикум по нелинейным колебаниям и формирование профессиональных компетенций у студентов математических специальностей
Нелинейная динамика как научное направление возникла в первой половине ХХ века на основе потребностей зарождавшейся радиофизики. Однако довольно быстро научному сообществу стало понятно, что разработанные первоначально для радиофизических приложений математические методы эффективно применимы и к задачам механики.
Более чем столетняя история исследования нелинейных эффектов в различных областях естествознания привела к возникновению современной парадигмы нелинейной науки. В то же время, несмотря на то что нелинейная динамика и синергетика являются в настоящий момент одной из основ научного мировоззрения, приемы и методы нелинейной динамики, особенно в механике, на наш взгляд, не находят достойного отражения в университетских курсах теоретической механики, теории дифференциальных уравнений и тем более в лабораторных практикумах. Такое положение вещей приводит к серьезным пробелам концептуального характера в знаниях студентов математических и физических специальностей, у которых появляется предубеждение, что линейной теории более чем достаточно для понимания, например, механических колебаний.
Причин, по которым складывается такая ситуация, несколько. Во-первых, существующие программы не предусматривают физического практикума у студентов математических специальностей вообще, а у студентов физических специальностей практикум по механике проходит на первом курсе, когда их знаний по математике недостаточно для понимания материала. Во-вторых, эксперимент, в котором могут быть обнаружены и ясно показаны, например, бифуркация удвоения периода или хаотическое поведение механической системы, технически достаточно сложен.
Следует отметить, что в ряде ведущих вузов России, среди которых необходимо отметить Саратовский и Нижегородский университеты, имеются специальные физические практикумы, где экспериментально изучаются некоторые механические системы, обнаруживающие сложное нелинейное поведение.
Нами предлагается относительно простое решение указанной проблемы, не претендующее на серьезную перестройку существующих курсов. Такое решение возможно в рамках семестрового специального физического практикума, состоящего из четырех–пяти лабораторных работ, который должен проводиться на третьем – четвертом курсе при интенсивном использовании современной вычислительной техники.
Особенностью таких работ является предоставляемая персональным компьютером возможность использования аналогово-цифровых преобразователей (специальных измерительных или звуковых) и сохранение в памяти достаточно длительных процессов для последующей математической обработки (например, построения фазовых траекторий, вычисления статистических показателей), которая позволяет ясно увидеть сущность явления и определить его теоретические характеристики.
В качестве примера такой лабораторной работы предлагается изучение больших колебаний физического маятника под действием момента, изменяющегося по гармоническому закону. В этом экспе-рименте на вал двигателя постоянного тока, устанавливается маятник, а через обмотки двигателя пропускается переменный ток, закон изменения которого синтезируется при помощи цифроаналогового преобразователя. Амплитуда и частота тока могут задаваться с высокой точностью и в широких пределах благодаря цифровому синтезу. Задача эксперимента состоит в регистрации закона движения маятника в памяти компьютера с последующей математической обработкой результатов, позволяющей получить фазовую кривую. В качестве сенсора углового положения маятника можно использовать промышленный (который можно извлечь из многих устройств) или самодельный (отпечатанный на прозрачной пленке) энкодер. Изменение параметров внешнего воздействия позволит пронаблюдать в данной механической системе переход от упорядоченных периодических или квазипериодических колебаний к хаосу.
Подобная работа может использовать двойной маятник, также обнаруживающий очень сложное поведение при воздействии момента силы, изменяющегося по гармоническому закону.
Кроме указанных работ, в спецпрактикум может быть включено изучение колебаний упругих систем с эйлеровой неустойчивостью. Такие системы могут быть реализованы при помощи упругой линейки, сжатой с двух сторон до возникновения двух устойчивых положений равновесия. Маленький магнит, установленный на линейке, и катушка с током, который может изменяться по закону, задаваемому программой, обеспечивают силовое воздействие. Закон движения регистрируется оптическим сенсором и шторкой, соединенной с линейкой и частично перекрывающей световой поток от светодиода. В этом эксперименте, варьируя амплитуду и частоту силового воздействия, можно наблюдать и регистрировать различные типы фазовых кривых вплоть до аттрактора Уэды.
Наблюдение нестабильности излучения лазерного диода при наличии внешнего резонатора – пример из физики лазеров. Эта лабораторная работа реализуется достаточно просто при помощи лазерного диода, эталона Фабри–Перо и фотоприемника. Осветитель с линзой и лазерным диодом (лазерная указка) устанавливается перпендикулярно к эталону Фабри–Перо при помощи механизма с шаровой опорой и двумя винтами. В результате заметная часть светового потока возвращается в торец лазерного диода. При правильном расположении лазера, линзы и эталона Фабри–Перо возникают хаотические колебания светового потока, которые регистрируются при помощи фотоприемника.
В заключение отметим, что описываемый практикум мог бы предоставить возможность хотя бы в какой-то степени противостоять так называемому «виртуальному эксперименту», получившему в последнее время широкое распространение.
Интегративный подход к проектированию содержания учебных дисциплин (на примере биохимии)
Формирование профессиональных компетенций выпускника как результат освоения основных образовательных программ тесно связано с проблемой интегрированного обучения, проявляющейся прежде всего в том, что предметно-дисциплинарная подготовка студентов не соответствует требуемой ориентации обучения на конечные результаты. Как правило, каждый преподаватель организует процесс изучения студентами своего предмета изолированно от других дисциплин. Однако такой подход в значительной степени препятствует комплексному применению приобретённых знаний при решении задач, которые встанут перед будущим специалистом в его профессиональной деятельности.
Как же обеспечить поэтапное формирование профессиональных компетенций в процессе обучения? Для этого необходимо определить вклад той или иной учебной дисциплины в итоговые результаты обучения, проанализировать взаимопроникновение и взаимосвязь содержания учебных предметов, обеспечить согласованность как рабочих программ дисциплин, так и технологий их практической реализации. Междисциплинарная интеграция в высшем профессиональном образовании как целенаправленное усиление междисциплинарных связей при сохранении теоретической и практической целостности учебных дисциплин с различных точек зрения рассмотрена в работах В. А. Далингера, В. Евстигнеева, М. В. Носкова, Н. Г. Худолей, О. В. Шемет, В. А. Шершневой [1]. Основы интеграции учебных дисциплин закладываются прежде всего в их содержании.
Междисциплинарная интеграция, однако, сталкивается с проблемой выявления и оценки междисциплинарных связей. Наиболее существенные связи, конечно, могут быть установлены на основе анализа учебно-методических документов. Однако они имеют, как правило, потенциальный характер. Необходимо учитывать и субъективную составляющую междисциплинарных связей, реализованных в обучении, определяемых особенностями их восприятия преподавателем и студентами. Раскрывая содержание дисциплины уже с позиций «субъективной реальности», преподаватель обогащает его [2]. Студент также воспринимает междисциплинарные связи на основе собственной системы эмоционально-ценностных отношений к дисциплинам с точки зрения важности для будущей профессии.
В последние десятилетия прослеживается усиление биохими-ческого подхода к решению многих проблем в физиологии человека и животных, физиологии растений, иммунологии, цитологии, гистологии. По образному выражению А. Н. Шамина, биохимию в системе естественных наук можно сравнить с замковым камнем свода, не дающим рассыпаться ему на отдельные блоки [3]. Биохимия входит в цикл «Биология клетки», интегрируя знания и умения, приобретенные студентам при изучении ряда химических и биологических дисциплин; является базовой, фундаментальной дисциплиной в биологическом и экологическом образовании
Виду вышесказанного при обучении биохимии студентов двух направлений подготовки: «Биология» 020400 и «Экология и природопользование» 022000 – мы, проектируя содержание учебной дисциплины, учитывали ее вклад в формирование общекультурных и профессиональных компетенций будущего специалиста на основе анализа ФГОС ВПО, рабочих программ других дисциплин, анкетирования преподавателей 35 дисциплин факультета биологии и экологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова и опроса выпускников факультета биологии и экологии на предмет их трудоустройства по специальности.
Процесс изучения биохимии условно разделен нами на два этапа. Первый посвящен преимущественно изучению состава, строения, структуры и свойств биологически важных соединений, в первую очередь белков, в том числе ферментов, нуклеиновых кислот. Второй этап изучение процессов метаболизма: обмена нуклеиновых кислот, белков, углеводов и липидов; взаимосвязи и регуляции обмена веществ в клетке и организме в целом, биоэнергетики. В каждом этапе выделили по три модуля, содержание каждого из которых отбиралось на основе принципов фундаментальности, проблемности, практической направленности с учетом результатов анкетирования преподавателей смежных дисциплин.
Обобщая результаты анкетирования, отметим, что выделенные модули оказались примерно одинаково значимыми для изучения связанных с биохимией дисциплин либо их отдельных разделов. Так, модуль «Обмен нуклеиновых кислот и белков» – основополагающий для изучения молеку-лярной биологии, генетики, токсикологии, эволюции клетки и ткани; модуль «Обмен углеводов» теснее других связан с физиологией растений; модуль «Обмен липидов» взаимосвязан с соответствующими разделами цитологии, биофизики, физиологии человека и животных, биотехнологии, рассматривающими, в частности, строение мембран, механизмы мембран-ного транспорта, технологии создания мембран с требуемыми свойствами.
Наибольшее число «точек пересечения» с другими естествен-нонаучными дисциплинами удалось выявить для взаимосвязанных модулей «Белки», «Ферменты» и, в несколько меньшей степени, модуля «Нуклеиновые кислоты». Их содержание лежит в основе современных физико-химических методов анализа: хроматографических, электрохимических, иммунохимических – и необходимо для понимания сути метаболических процессов. Различные модификации методов хроматографии, электрофореза, измерения ферментативной активности, ПЦР и ряда других, тесно связанных с биохимией, широко используются в лабораторной диагностике, в том числе клинических лабораториях, судебно-медицинской экспертизе, лабораториях экологического контроля и мониторинга источников загрязнения окружающей среды, пищевых, химических лабораториях. Это и лаборатории промышленных предприятий, в том числе активно развивающегося в Ярославской области фармацевтического кластера, и научно-исследовательские лаборатории, и аналитические центры.
Мы полагаем, что анализ результатов анкетирования позволил не только более корректно оценить вклад биохимии как учебной дисциплины в подготовку бакалавров по направлениям «Биология» и «Экология и природопользование», но и усилить ориентированную на практику составляющую каждого учебного модуля.
Безусловно, выявление междисциплинарных связей и проектирование содержания учебных дисциплин с их учетом, усиление практической направленности образовательных программ лишь шаг в направлении формирования профессиональных компетенций будущих выпускников вуза, однако шаг важный. Целенаправленное усиление междисциплинарных связей поможет студентам не только лучше понять интеграционные процессы в современной науке, но и прибрести опыт применения полученных знаний в новых условиях, полезный для будущей профессиональной деятельности.
Литература
1. Шершнева В. А. Междисциплинарная интеграция в условиях компетентностного подхода // Высшее образование сегодня. 2008. № 9. С. 23–25.
2. Сериков В. В. Субъективная реальность педагога // Педагогика. 2005. № 10. С. 53-61.3.
3. Шамин А. Н. История биологической химии. Формирование биохимии. М.: КомКнига, 2006. 264 с.
Учебные экскурсии в органы власти как форма освоения дисциплин публично-правового цикла
Новый ФГОС ВПО во многом ориентирован на усиление практической составляющей в обучении современных студентов. Это нашло свое отражение в изменении соотношения между количеством лекционных и семинарских занятий в пользу последних практически по всем дисциплинам и специальностям.
Такая ориентированность ставит перед преподавателями дисциплин публично-правового цикла (рассмотрим на примере преподавания конституционного, административного и муниципального права) задачу не просто рассказать студентам о том, каковы функции, полномочия и система различных органов власти и каким образом регламентируется их деятельность в законодательстве, но и показать, как реально организована и как осуществляется данная деятельность, чем механизм работы одних органов (например, государственных) публичной власти отличается от других (например, органов местного самоуправления) и т. п.
Одним из вариантов решения данной задачи является активное использование в учебном процессе такой формы работы, как экскурсия. Традиционно экскурсия (от лат. excursio – прогулка, поездка) понимается как коллективное или индивидуальное посещение музея, достопримечательного места, выставки, предприятия и т. п.; поездка, прогулка с образовательной, научной, спортивной или увеселительной целью. Конечно, экскурсии в органы власти как форма учебной работы со студентами имеет свою специфику. Рассмотрим эти особенности на примере собственного опыта организации экскурсий в муниципалитет г. Ярославля.
Непосредственному посещению органа власти должна предшест-вовать предварительная работа преподавателя. Во-первых, необходимо определиться с кругом студентов, приглашаемых на экскурсию. Студен-ты уже должны владеть теоретическими знаниями относительно функций, компетенции данного органа власти и его месте в системе органов публичной власти. Например, целесообразно приглашать учащихся, в данный момент изучающих соответствующую дисциплину (для посещения органов государственной власти
– конституционное или административное право РФ, для органов местного самоуправления – муниципальное право и т. п.). Также важно количество студентов, участвующих в экскурсии, определяемое с учетом целей экскурсии и ее сценария. Так, при организации экскурсии в муниципалитет г. Ярославля принципиальным было привести такое количество студентов, которое соответствует количеству депутатов муниципалитета, т. к. мероприятие задумывалось как игровое заседание представительного органа местного самоуправления с возможностью участия в принятии решений и голосования через электронную систему, установленную в зале заседаний. Как показывает опыт, группа должна быть сформирована таким образом, чтобы в нее вошли студенты с разной степенью общетеоретической подготовки и уровнем коммуникабельности, чтобы избежать, с одной стороны, пассивности студентов при проведении экскурсии, с другой – излишней активности и затягиванию мероприятия.
Во-вторых, нужно четко сформулировать для студентов цель экскурсии и желательно дать им задание. Например, это может быть ряд вопросов, на которые студенты должны получить ответы в ходе экскурсии. Или, как это было апробировано при посещении муниципалитета, необходимость самим студентам подготовить вопросы должностным лицам посещаемого органа (в частности, председателю муниципалитета г. Ярославля и депутатам).
Отличительной особенностью экскурсии в представительный орган местного самоуправления г. Ярославля было то, что она задумывалась как игровое заседание муниципалитета, где студенты выступали в качестве «депутатов», с соблюдением всей процедуры проведения заседания (своей повесткой, электронной регистрацией «депутатов», обсуждением вопросов и голосованием при принятии решений). В качестве «экскурсовода» выступал непосредственно председатель муниципалитета г. Ярославля.
Данное мероприятие, с методической точки зрения, условно можно разделить на три составляющих. Первое – рассказ практика (с использованием слайдов) о представительном органе местного самоуправления г. Ярославля, его месте в системе местного самоуправления, функциях и полномочиях, структуре и порядке деятельности. Здесь студенты получают возможность повторить и закрепить имеющиеся по данной теме знания. Второе – общение в формате «вопрос-ответ» непосредственно с председателем Муниципалитета и присутствующими депутатами. Учащиеся могут задать интересующие их вопросы, подготовленные заранее в соответствии с заданием преподавателя и возникающие в ходе дискуссии. Такая форма работы позволяет студентам приобретать и оттачивать навыки ведения дискуссии. Третье – сам игровой процесс проведения заседания Муниципалитета. Студенты, выступая в качестве «депутатов», непосредственно проходят все стадии процесса от электронной регистрации до принятия решения и голосования по рассматриваемому вопросу.
Представляется, что такая модель сценария экскурсии являет-ся вполне оптимальной, дает возможность студентам через непосред-ственное восприятие лучше усвоить теоретические знания (как материального, так и процессуального характера), получить новую информацию, отработать навыки ведения дискуссии и т. п.
Трудно переоценить тот факт, что в качестве экскурсоводов выступают «живые» практики, соответствующие должностные лица органов власти. Ребята «из первых уст» получают информацию по теме, задают свои вопросы и получают квалифицированные ответы.
Важным этапом проведения учебной экскурсии является подведение ее итогов. Здесь необходимо проверить и оценить выполнение заданий, выяснить мнение студентов относительно прошедшего мероприятия, в том числе, были ли достигнуты, по их мнению, цели экскурсии, что удалось и что не получилось во время экскурсии.
В заключение хотелось бы отметить следующее. Традиционно студентыюристы массово посещают и знакомятся с работой правоохранительных органов в рамках соответствующих видов практик (учебной, производственной и т. п.). Между тем незаслуженно остается в стороне ознакомление с практической деятельностью иных государственных органов (законодательных и исполнительных органов государственной власти, а также органов местного самоуправления). Особенно это важно при изучении конституционного, административного, муниципального права. Рассмотренная форма работы дает возможность восполнить данный пробел.
Заметим, что опыт проведения экскурсий в муниципалитет г. Ярославля не единственный на юридическом факультете в рамках изучения дисциплин публично-правового цикла (хотя, может быть, единственный в плане регулярности и массовости проведения – данный орган посетили все учащиеся 1 и 2 курсов дневного отделения, частично – студенты старших курсов и других форм обучения в течение весеннего семестра). Так, были организованы и получили положительный отклик у ребят учебные экскурсии в Государственную Думу, Совет Федерации Федерального Собрания РФ, Конституционный Суд РФ.
На наш взгляд, данная форма должна получать все большее использование как в работе со студентами-юристами, так и учащимися других специальностей (например, политологами). Это важно не только для учебного процесса в плане подготовки высококвалифицированных специалистов, но и для деятельности самих органов власти в плане повышения их открытости и доступности для общественности.
Формирование профессиональных компетенций у студентов направления подготовки бакалавров «Прикладная информатика в химии» при изучении дисциплины «Квантовая механика и квантовая химия» и смежных дисциплин
Согласно стандартам третьего поколения ФГОС, выпускник направления подготовки бакалавров 230700 «Прикладная информатика в химии» должен обладать важными профессиональными компетенциями, такими как: «способен использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности и эксплуатировать современное электронное оборудование и информационно-коммуникационные технологии в соответствии с целями образовательной программы бакалавра (ПК-3); «способен ставить и решать прикладные задачи с использованием современных информационно-коммуникационных технологий» (ПК-4); «способен применять системный подход и математические методы в формализации решения прикладных задач» (ПК-21).
Одним из наиболее важных применений информационных технологий для решения химических задач являются квантово-химические расчеты. Они являются неотъемлемой частью современной химии, широко используются при анализе экспериментальных данных, прогнозировании свойств известных и новых соединений. Формирование теоретических знаний и практических навыков в области квантовой химии у студентов происходит в процессе изучения дисциплин «Квантовая механика и квантовая химия», «Компьютерное моделирование молекулярных и кристаллических структур», «Компьютерное моделирование термодинамики и кинетики». При изучении дисциплины «Квантовая механика и квантовая химия» (3-й курс) студенты постигают теоретические основы данной области знаний: основные постулаты и математический аппарат квантовой механики; приближенные методы решения квантово-механических задач; неэмпирические и полуэмпирические методы изучения электронного строения атомов и молекул. На 4-м курсе в процессе освоения дисциплины «Компьютерное моделирование молекулярных и кристаллических структур» студенты овладевают практическими навыками проведения квантово-химических расчетов, включая основные этапы: выбор метода расчета и используемого базисного набора, задание начальной геометрии, осуществление расчета, анализ и интерпретация результатов расчетов. При изучении дисциплины рассматриваются различные методы квантово-химических расчетов – от простых полуэмпирических до современных пост-хартри-фоковских методов и теории функционала плотности. При этом студенты получают навыки работы в современных широко используемых квантово-химических пакетах и прикладных программах: MOPAC, Firefly, ChemOffice, ChemCraft, MacMolPlt и пр. Результаты расчетов используются для интерпретации экспериментальных данных, предсказания свойств и реакционной способности химических соединений. При изучении дисциплины «Компьютерное моделирование термодинамики и кинетики» происходит дальнейшее совершенствование полученных навыков и их применение для расчета термодинамических свойств соединений.
Параллельно с освоением указанных дисциплин студенты самостоятельно совершенствуют навыки проведения квантово-химических расчетов при выполнении курсовых работ и выпускных квалификационных работ. Для проведения высокоуровневых расчетов студенты получают доступ к вычислительному кластеру ЯрГУ. Также используется доступ к базам данных результатов квантово-химических расчетов, таким как NIST CCCBDB. В результате освоения образовательной программы выпускник способен использовать современные информационные технологии (квантово-химические расчеты) для решения прикладных химических задач.
Применения интервью в подборе персонала при подготовке психологов для работы в бизнес-организации (дисциплина «Психолог в управлении персоналом»)
Современный бизнес ждет специалистов, имеющих практическую подготовку, способных при вступлении в должность выполнять необходимые функции на благо компании. Потребности бизнеса лежат, в том числе, в области управления человеческими ресурсами, для чего необходима профессиональная подготовка. С задачами управления человеческим ресурсом могут справляться профессиональные психологи, владеющие в теории и практике технологиями управления персоналом. Психолог, работая в бизнес, организации, выполняет функции менеджера по персоналу. По нашим ежегодным скрининговым исследованиям не менее 70 % времени менеджер по персоналу отдает разного рода процедурам, связанным с подбором персонала (поиск, привлечение, оценка). Это существует потому, что подбор персонала организаций является центральным звеном в системе управления персоналом. Подбор персонала строится на базовых ценностях предприятия и опосредует планирование персонала, оценку и аттестацию, адаптацию, обучение, мотивацию персонала. От психолога ожидается готовность решать задачи бизнеса, обеспечивать конкурентное преимущества за счет эффективного персонала. Один из аспектов эффективности – заполненность штатного расписания организации необходимым персоналом нужного качества. Поэтому навыки менеджера по персоналу в оценке кандидатов на вакансию имеют системное значение. В этом смысле ожидания современных компаний совпадают с целями подготовки специалистов в вузе на факультете психологии. Среди перечня компетенций, определенных ФГОС, на формирование которых направлен курс «Психолог в управлении персоналом», есть профессиональная компетенция ПК-22 – «проведение работ с кадровым составом с целью отбора кадров и создания психологического климата, способствующего оптимизации производственного процесса».
В контексте учебных тем студенты актуализируют знания о компетентностном подходе. Работа с заявкой на подбор стимулирует анализ ожиданий от сотрудника, понимание места навыков и образования в готовности специалиста выполнять профессиональную деятельность. Студенты имеют возможность оценить личностные качества кандидатов и понять важность этих качеств для успешного выполнения профессиональной деятельности.
Студентам в изучении курса «Психолог в управлении персоналом» предлагается решить несколько кейсов. Кейсы сделаны на основе реальных проектов подбора персонала в одну из компаний, и их решение имеет несколько этапов
Первоначально студенты изучают заявку на подбор конкретного специалиста в компанию. Заявка содержит описание компании, указание причин возникновения вакансии. В бланке дана информация о требованиях к специалисту, об условиях работы. Студенты на основе имеющихся данных формируют ориентировочный список компетенций.
Далее студенты получают пять резюме кандидатов на вакансию. Резюме содержит информацию о кандидате, подготовленную реальным специалистом при этом сохраняется авторский стиль. Среди пяти резюме есть резюме человека, реально принятого на работу, два резюме специалистов, компетенции которых недостаточно совместимы с потребностями компании; два резюме кандидатов, данные которых в целом совпадают с компетенциями компании, однако некоторые из них сформированы недостаточно. Студент, будущий консультант, работает с текстом резюме, делая для себя пометки. Студенты выбирают роли – менеджера по персоналу, руководителя, кандидата на вакансию. В соответствии с ролью студенты готовятся к проведению собеседования. Остальные студенты готовят бланки наблюдений, имея план изменения поведения участников интервьюирования.
Этап проведения интервью. Студент, имеющий роль кандидата, ведет себя в соответствии с ролью, отвечая на вопросы психолога согласно легенде. Студент-менеджер по персоналу делает оценку, задавая вопросы кандидату исходя из компетенций. Студент в роли руководителя задает вопросы исходя из корпоративных и должностных компетенций и потребностей компании.
Студенты-наблюдатели фиксируют результаты наблюдения.
Таким образом, моделируется ситуация подбора специалиста на вакансию. По итогам проведенных интервью психолог-менеджер по персоналу после анализа проведенных интервью делает свое умозаключение на предмет соответствия компетенций компании и данных, продемонстрированных кандидатами. Наблюдатели, эмоционально не включенные в процесс интервьюирования, также делают предположения, аргументируя их.
Данные процедуры позволяют студентам побывать в разных ролях, почувствовать позиции как психолога, так и соискателя.
В ходе решения кейса и проигрывания ролевых игр студент осознает специфику ожиданий от него со стороны руководителя. Кроме того, студент-психолог имеет возможность более широко понимать работу психолога в компании, где важно не только точно оценить соискателя на вакансию, но и принять кадровое решение и найти аргументы по продвижению своего видения.
Решая кейс, студенты встречаются со сложностями, так как направленность задач «руководителя» и «соискателя» часто не совпа-дают. От психолога требуются особые качества личности, которые актуализируются при выполнении работы по оценке во время интервьюирования. Это гибкость, ассертивность, уверенность в себе. Студент может провести косвенную самодиагностику наличия данных качеств у себя, проверить собственную готовность использовать коммуникативные навыки. В ряде случаев «соискатель» может не демонстрировать ожидаемые качества, отвечать не точно или не слышать и не понимать вопроса. От психолога требуется проявление навыков использования различных методов диагностики.
В этом смысле деловая игра, моделирующая ситуации подбора персонала в организацию, способна системно влиять на профессиональную подготовку выпускника. Она переводит теоретические знания в практическую плоскость, дает студентам опыт оценки кандидатов на вакансию, опыт аргументации и защиты собственного мнения, задействует личностные качества и ставит задачи профессионально-личностного развития.
В этом смысле деловая игра, моделирующая ситуации подбора персонала в организацию, способна системно влиять на профессиональную подготовку выпускника. Она переводит теоретические знания в практическую плоскость, дает студентам опыт оценки кандидатов на вакансию, опыт аргументации и защиты собственного мнения, задействует личностные качества и ставит задачи профессионально-личностного развития.
Методическое обеспечение формирования профессиональных компетенций у студентов биологических или экологических направлений подготовки в процессе изучения дисциплины «Физическая химия»
Согласно новым стандартам (ФГОС-3) дисциплина «Физическая химия» относится к профессиональному циклу дисциплин – ДН (М). Ф.17, то есть является базовой, общепрофессиональной частью.
Важнейшее направление физической химии – процессы в биологических системах. Здесь пересекается целый ряд смежных дисциплин: биофизика, биохимия, химическая кинетика и т. д. Единой универсальной связкой этих наук и являются методы физической химии. Подготовка бакалавров-биологов и экологов предполагает освоение этих методов и умение применять их на практике для решения многочисленных задач в различных областях науки и техники. При этом приходится констатировать, что студентам достаточно сложно освоить весьма непростой и объемный материал, читаемый им в течение одного семестра.
Одна из основных причин сложившейся ситуации состоит в том, что физико-математическая подготовка обучающихся на биологических или экологических направлениях подготовки университетов не всегда достаточна ввиду ограниченности отводимых на эти курсы часов. В результате появляются проблемы с освоением насыщенных физикой и математикой специальных курсов физической химии. К такому выводу авторов привел многолетний опыт чтения лекций на химических и биологических кафедрах университетов по таким курсам, как «Физическая химия», «Физико-химические методы исследования», «Химическая кинетика и катализ», «Строение молекул», «Квантовая химия».
Таким образом возникла необходимость создания учебного пособия по физической химии. Эта книга и была написана под названием «Курс физической химии». Её авторы – В. Н. Казин, Е. М. Плисс, А. И. Русаков – постарались избежать излишней «математизации» курса, но при этом сформировать представление об основных разделах физической химии. Цель этой книги состоит в том, чтобы дать доступное введение в современную физическую химию для студентов, получающих образование по основным химическим дисциплинам на биологических или экологических направлениях подготовки университетов.
Авторы не ставили себе целью написать всеобъемлющее учебное пособие по рассматриваемым проблемам: для этого имеются соответствующие учебники по физической химии, теории строения и квантовой химии, химической кинетике и т. п. Наш курс носит вводный характер. Надеемся, что он послужит студентам неким ориентиром в море физико-химической информации. Именно поэтому в пособии ряд разделов физической химии дается в кратком изложении. Недостающие сведения студенты всегда могут найти в соответствующих учебниках и монографиях. Для этого пособие снабжено списком рекомендуемой литературы и адресами соответствующих web-сайтов и электронных библиотек. Кроме этого, в конце каждой главы приведены задачи с примерами типовых решений и тестовые задания для самопроверки.
Учебное пособие написано в соответствии с программой дисциплины «Физическая химия» по направлениям 020201.65 «Биология», 020800.62 «Экология и природопользование».
Некоторые подходы к разработке паспортов профессиональных компетенций ООП подготовки бакалавров по направлению 032700 Филология
При разработке паспорта компетенции ответственный за ООП неизбежно сталкивается с проблемой оценки овладения компетенцией.
Компетенция как совокупность профессиональных и личностных качеств требует, безусловно, в итоге не столько традиционных контрольных мероприятий, сколько проверки опытом. Следовательно, задача преподавателя должна заключатся не в попытке подчинить образовательный процесс освоению компетенции, имеющей порой очень обобщённое определение, сколько попытаться представить её как спектр результативных деятельностей, которые выпускник должен успешно выполнять. Результаты таких действий в контексте данных размышлений следует понимать как итоги освоения образовательной программы с учётом профиля подготовки, которые могут быть проверены с помощью фондов оценочных средств и в сумме свидетельствуют о сформированности компетенции.
Таким образом, можно констатировать переход внимания с компетенции на результаты деятельности, которые возможны только в случае овладения определённой компетенцией. Например, если компетенция формулируется следующим образом: способность демонстрировать знание основных положений и концепций в области теории и истории основного изучаемого языка (языков) и литературы (литератур), теории коммуникации, филологического анализа и интерпретации текста, представление об истории, современном состоянии и перспективах развития филологии, то разработчик ООП должен быть нацелен не на составление списка дисциплин, которые позволят получить обучающемуся сведения по определённым разделам науки, как это было традиционно, а, исходя из формулировки компетенции, на определение тех результатов, которые должен достичь овладевший компетенцией.
Например (в данном случае определяется только результат, связанный с историко-литературным анализом художественного произведения):
– способность анализировать и интерпретировать художественный текст как часть историко-литературного процесса, как часть индивидуальной художественной системы, выявлять связи художественного текста с литературным и культурным контекстом, определять текст как часть гипертекста автора, давать частичную историко-поэтическую характеристику отдельным компонентам произведения, оценить текст как объект эстетики;
Этот результат в дальнейшем раскладывается на более мелкие единицы вплоть до Знать/Уметь/Владеть (степень детализации на каждом уровне может быть различной). Студент:
– знает основные сведения о мировом художественном процессе;
– знает основные элементы художественного текста, их функции в литературном произведении, умеет их анализировать;
– знает основные этапы развития русского и зарубежного литературного процесса, способен определить связи и взаимозависимости между ними;
– знает основные этапы развития культуры и его закономерности;
– знает основные пути развития и историю философской мысли;
– ориентируется в хронологии и составляющих истории русской и зарубежной литературы;
– владеет основными видами интерпретации художественного текста;
– способен применять теоретико-литературные знания на практике при анализе художественного текста;
– владеет навыками компаративного и имманентного анализа;
– владеет навыками эстетического анализа художественного произведения;
– владеет навыками анализа текста как части историко-литературного процесса и как части индивидуальной художественной системы;
– умеет анализировать интертекстуальные связи…
Данный список может быть продолжен: во время разработки паспортов компетенций было выявлено, что каждой из них может соответствовать до 20– 30 (в зависимости от степени детализации) различных результатов, связанных с различными областями изучаемой науки.
Таким образом, если ФГОС подготовки бакалавров по направлению 032700 включает 21 профессиональную компетенцию, то соответствующих им результатов будет около 500.
Некоторые результаты будут общими для нескольких компетенций: знание этого позволит избежать дублирования содержания модулей/ дисциплин и оптимизировать образовательный процесс с учётом их взаимосвязей. (Даже поверхностный анализ профессиональных компетенций бакалавров-филологов позволяет увидеть, что все они сводятся к нескольким областям: поиску источников и работе с ними; учебнометодической деятельности; выступлениям перед аудиторией; исследовательской деятельности; коммуникации – теории и практики на основном изучаемом языке (ОИЯ); литературе на ОИЯ – теории, истории, интерпретации, преподаванию; проектной деятельности; работе в коллективе; тексту – анализу, интерпретации, созданию; просветительской деятельности; ОИЯ – теории, истории, преподаванию, анализу).
Далее «уникальные» результаты подробно раскладываются на составляющие Знать/Уметь/Владеть, которые оптимизируются на предмет повторов и используются при формировании Паспорта компетенций.
Такой подход, берущий за основу не дисциплину, а результат компетенции, позволяет несколько расширить собственно академический компонент высшего образования и сделать обучение практикоориентированным.
Если нам известно, какие именно результаты хотим получить по окончании процесса обучения, то мы можем сформулировать и те разделы науки и практической деятельности, которые должны быть обязательно включены в систему подготовки студента. При этом за дисциплиной закрепляется не компетенция, а её часть как элемент общих результатов компетенций.
Отметим, что в ходе составления учебного плана должны учитываться не только разделы науки и практики, которые непосредственно участвуют в формировании той или иной компетенции, но и дисциплины, которые косвенно влияют на развитие тех или иных способностей учащегося.
Совокупность вышеперечисленных элементов и будет составлять модуль, обеспечивающий формирование набора связанных результатов, относящихся к конкретной компетенции/компетенциям. Это позволит сделать вывод о формировании в результате изучения совокупности модулей (всей ООП) полного перечня компетенций.
Использование приемов мнемотехники в работе с лексическим материалом
В условиях сокращающегося количества часов, отведенных на обучение иностранному языку, эффективность работы с лексическим материалом приобретает все большее значение. Расширение словарного запаса, понимание и осмысление значения слова, а не механическое заучивание его перевода с английского языка на русский представляется важной предпосылкой к развитию умения формулировать свои мысли и общаться на иностранном языке.
Мнемоника – способ повышения эффективности памяти, основанный на использовании знакомых ассоциаций. Элементы мнемотехники применяются и в практике обучения иностранным языкам. Мнемотехника использует различные приемы, цель которых – обеспечить запоминание, сохранение и воспроизведение информации, что в конечном итоге способствует развитию речи. Суть приемов мнемотехники состоит в том, что вначале запоминается некий опорный ряд, к которому потом подбираются ассоциации. Метод ассоциативных связей основан на свойстве памяти быстрее и прочнее запоминать то, что находится в логической взаимозависимости. Самый известный пример использования одного из приемов мнемотехники – запоминание последовательности расположения цветов радуги при опоре на историю с охотником и фазаном по первым буквам каждого слова этого предложения. Те или иные элементы мнемотехники используются каждым преподавателем в практике обучения иностранному языку, часто эмпирически, особенно в работе с лексическим материалом. Слова структурируются, группируются по разным критериям, но обращается внимание на тот элемент, который их объединяет.
Один из методов мнемотехники – метод ключевых слов. Его использовали в процессе обучения иностранному языку Аткинсон и Роф. При этом способе надо ассоциировать звучание родного слова и иностранного и сформировать мысленный образ, который свяжет эти слова. Например, глагол to lose по звучанию может напоминать биллиардную лузу. Мысленно представим, как биллиардный шар проваливается в лузу и теряется из виду. Значение этого глагола ассоциируется с этим действием и фиксируется в памяти.
Еще один прием мнемотехники – воспроизведение слов по аббревиатуре, состоящей из начальных букв (акроним). По мнению психологов, первая буква несет наибольшее количество информации. Например, в работе над темой «Ощущения» при перечислении пяти основных чувств я предлагаю студентам опираться на аббревиатуру SSTTH, что означает sight, smell, touch, taste, hearing. Возможно, и без этого приема задание не представляет сложности, однако при его применении забывчивость практически исключена. Добавлю, что авторы методических курсов для преподавателей английского языка широко используют акронимы в своих работах, например: TTT – Teacher Talking Time, PPP – Presentation, Practice, Production и многие другие. Это очень удобно, ёмко, лаконично, а главное – легко запоминается. Значение слова представляет собой набор семантических признаков. Контекст в значительной степени влияет на опознание слова, особенно в английском языке. Еще один из приемов мнемотехники – помещение слова в воображаемый или нарисованный контекст. Такой прием можно использовать для запоминания слов, значение которых никак не удается зафиксировать в памяти. Они ускользают, растворяются. Можно предложить студентам нарисовать такие слова или ассоциации, которые эти слова вызывают. Как ни странно, большинство студентов сразу понимают, что от них требуется и начинают творить. В психологии это называется визуализацией. Ассоциации бывают самые неожиданные и очень интересные. Но цель – осмыслить, представить себе значение слова, вплетая его в контекст, и усвоить – достигается быстрее.
Очень интересен глагол to discourage. Его значение легко объяснить, проанализировав состав слова и сопоставив его с однокоренным toencourage. Однако перевод этого слова в контексте часто вызывает трудности, т. к. значение «лишить мужества» не совсем понятно, а значение «обескуражить» имеет несколько иную коннотацию. Я попросила студентов и взрослых (всего 40 человек) дать определение слову «обескуражить» на русском языке. Две трети опрошенных воспринимают его как синоним слов «сильно удивить», «ошарашить». Лишь меньшая часть предложила значение «озадачить», которое и предлагает толковый словарь Ожегова. Полное определение такое: обескуражить – лишить уверенности в себе, привести в состояние растерянности, озадачить. Именно в значении «лишить уверенности в себе» чаще всего используется этот глагол в специальной литературе по психологии, например «Restrictive and authoritarian parents can discourage their children» или "Repeated failures can produce discouragement". Переводные словари, которыми в основном пользуются студенты, даже специальные, такого значения не предлагают. Надо отталкиваться от глагола «обескуражить». Но под ним, как видим, понимают несколько иное. Так что для объяснения значения некоторых слов толковый словарь русского языка может быть очень полезен. Например, какие краски добавляет словарь под редакцией Даля: обезнадежить, обезволить, омрачать, заставить отчаиваться в успехе. Однако понимание значения слова, особенно такого сложного, как to discourage, не ведет напрямую к его запоминанию, хотя и способствует этому. Его надо зафиксировать в памяти, ассоциативно связать с каким-либо мысленным представлением. Один из студентов предложил образ сетки из колючей проволоки, которая опутывает человека, мешая ему действовать. Еще одна ассоциация (слово из вульгарного стиля русского языка) – накаркать, пререкая неудачу. Конечно же глагол to discourage имеет и ситуативное значение (здесь и сейчас) – «отговорить», «мешать». Все зависит от контекста.
Слова, пришедшие к нам из английского языка и заполонившие Интернет и другие сферы жизни, – символ нашего времени. Среди слов, которые студенты записали по моей просьбе, есть, например, такие, как спойлер,Слова, пришедшие к нам из английского языка и заполонившие Интернет и другие сферы жизни, – символ нашего времени. Среди слов, которые студенты записали по моей просьбе, есть, например, такие, как, спойлер, хилер, пикапер, фейк, глаголы забанить, сконнектимся, выби-, рать рандомом, флудить («много комментировать не по делу») и многие другие. Загрязнение русского языка – вещь удручающая. Но, как говорит: Максим Кронгауз: «Появление новых слов неизбежно. … Главное – чтобы русский язык успел эти слова освоить». Мы же должны попытаться повернуть это в свою пользу, то есть расширить активный словарный запас, вытащив их из среды компьютерных игр и молодежного общения и поместив в новый контекст. С надеждой хочется добавить, что, может быть, с этих слов спадет некий ареол загадочности и клановости, уйдет «обаяние) чего-то тайного и чужого» (М. Кронгауз) и молодежь, взрослея, будет использовать их русские аналоги.
В опыте работы каждого преподавателя подобных наблюдений достаточно. Хочется добавить, что при бережном и внимательном отношении к лексике иностранного языка можно найти много полезного и интересного и для родного языка.
Психологи говорят, что словарный запас обычного человека перестает пополняться к 25 годам. Изучение иностранного языка дает дополнительный шанс не останавливаться на этом рубеже, так как прямая зависимость между словарным запасом человека, знанием иностранных языков и успешностью в жизни также подтверждается психологами.
К вопросу о методическом обеспечении формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся по программам бакалавриата и магистратуры специальности «Юриспруденция»
Формирование профессиональных компетенций студентов, обучающихся по программам бакалавриата и магистратуры специальности 030501.65 «Юриспруденция» предполагает методическое обеспечение соответствующих образовательных программ, в том числе и по социологии права как вариативной части дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла (блок ГСЭ ). Общая трудоемкость курса составляет по программе бакалавриата – 2 зачетные единицы, 72 часа; из них – 14 часов лекции, 22 часа практических занятий, 36 часов на самостоятельную работу, а по программе магистратуры – 2 зачетные единицы, 72 часа; из них – 4 часа лекций, 20 часов практических занятий, 48 часов на самостоятельную работу. В целях обеспечения учебно-методической базы указанных программ социологии права разработаны и прошли апробацию методические рекомендации «Проблемы социологии права и социологии политики» в 2 частях [1], которые содержат тезисное изложение лекционного материала по отдельным актуальным проблемам социологии права, с учетом проработки вопросов, вызвавших у студентов затруднение при изучении данной учебной дисциплины, а также перечень контрольных вопросов, практических заданий, вопросов для подготовки к дискуссиям, итоговому зачету, тестов проверочного и тематического характера. (В ходе проведения семинарских занятий студенты должны усвоить не только лекционный материал, но и при самостоятельном изучении литературы, указанной в методических разработках, выполнить предложенные задания. Результатом такой работы должно стать развитие навыков, способствующих формированию профессиональных компетенций. Речь идет о критическом осмыслении полученной информации, аргументированном и логически обоснованном изложении своих мыслей и умелом оперировании научными терминами. Студентам предлагаются различные формы проведения семинарских занятий: дискуссия, деловая игра, тестирование. На каждом семинарском занятии для устного обсуждения выносятся основные (контрольные) вопросы и практические задания, вопросы к дискуссии по заявленной теме. Обсуждение теоретических вопросов предполагает использование примеров из правовой практики, ссылки на правовые нормы.)
Содержание методических разработок составляет девять тем, посвященных наиболее актуальным социолого-правовым направлениям, которые расположены таким образом, что позволяют изучить основные современные проблемы отечественной науки социологии права. Речь идет об исследовании предмета, объекта, статусности социологии права как науки и учебной дисциплины, изучении проблем личности в системе права, предопределяющих необходимость исследования вопросов правовой социализации, правовой культуры и правового сознания, а также социологии правонарушения и проблем юридической конфликтологии. Особое внимание уделяется вопросам соционормативности права и прежде всего проблемам социальной эффективности права, социологии правотворчества в контексте правотворческой и правоприменительной деятельности, коррелирующим основным профессиональным компетенциям. (В нормотворческой деятельности (способность участвовать в разработке нормативных актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности); в правоприменительной деятельности (способность осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры; принимать решения и совершать юридические действия в точном соответствии с законом; юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства, исходя из сложившейся правовой ситуации); в правоохранительной деятельности (готовность к выполнению должностных обязанностей по обеспечению законности, правопорядка, безопасности личности, общества и государства; способность уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина, исполняя должностные обязанности; правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в юридической и иной документации и др.) В результате освоения данного раздела студенты должны уяснить, что проведение исследований факторов законодательной деятельности является необходимым условием повышения качества принимаемых законов и предпосылкой их эффективности. Законодательная социология исследует социальные факторы, определяющие общественное действие и эффективность законодательной деятельности. Вместе с тем проблемы выявления потребностей в законодательном регулировании тесным образом связаны с изучением темы о праве и общественном мнении, причем не только с факторами официального, но и теневого правотворчества. Студентам предстоит разобраться в истоках и состоянии этой проблемы в современных условиях. В помощь студентам по этим и другим не менее важным проблемам социологии правотворчества предлагается изучить соответствующий комплекс теоретических вопросов и выполнить ряд практических заданий. В рамках прикладного аспекта курса социологии права предусматривается овладение методикой организации и проведения конкретно–социологических исследований права и его явлений. Данные исследования носят преимущественно разведывательный характер, используются в основном методы опроса и контент–анализа – по проблемам правовой культуры, формирования профессионального сознания будущих юристов, социологии девинтного поведения, а также мониторинг качества предоставляемых населению юридических услуг в суде, прокуратуре, адвокатуре, органах внутренних дел (на примере определенной малой социальной группы) и другим проблемам, в том числе и предложенным студентами.
Полученные знания должны использоваться при анализе действующего и проектного законодательства с позиции социологического толкования.
Литература
1. См.: Проблемы социологии права и социологии политики. Ч. 1: ме.. тодические рекомендации / сост. О. Ю. Комарова; Яросл. гос. ун-т. – Ярос, лавль: ЯрГУ, 2011. 56.с.; Проблемы социологии права и социологии политики. Ч. 2: методические рекомендации / сост. О. Ю. Комарова; Яросл. гос. ун-т. Ярославль: ЯрГУ, 2012. 54 с.
Использование методологии социально-психологического тренинга при преподавании профессионального цикла дисциплин бакалаврам-психологам
Согласно ФГОС третьего поколения психолог-бакалавр должен обладать такими профессиональными компетенциями, как:
– готовность к реализации стандартных программ, направленных на предупреждение отклонений в социальном и личностном статусе и развития, а также профессиональных рисков в различных видах деятельности;
– готовность к осуществлению стандартных базовых процедур оказания индивиду, группе, организации психологической помощи с использованием традиционных методов и технологий;
– готовность к прогнозированию изменений и динамики уровня развития и функционирования познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей харак-тера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях;
– готовность к ассистированию деятельности магистра или специа-листапсихолога при осуществлении психологического вмешательства и воздействия с целью оптимизации психического функционирования индивида, группы, сообщества в различных сферах жизнедеятельности;
– готовность к использованию дидактических приёмов при реализации стандартных коррекционных, реабилитационных и обучающих программ по оптимизации психической деятельности человека;
– готовность к реализации интерактивных методов, психологических технологий, ориентированных на личностный рост сотрудников и охрану здоровья индивидов и групп.
Для формирования этих и других профессиональных компетенций необходимо использовать такой активный метод обучения, как социальнопсихологический тренинг, который в данном случае выступает и обучающим инструментом, и инструментом самого психолога, реализующего профессиональную деятельность. Кратко идею использования социальнопсихологического тренинга при обучении психологов-бакалавров можно изложить так: «Учим в тренинге, учим тренингу».
Общий алгоритм создания тренинга заключается в следующем:
1. Определить планируемый результат тренинга.
2. Определить, из каких параметров складывается этот результат.
3. Создать технологичную концепцию тренинга.
4. Определить клиентские технологии – то, что будет передано участникам.
5. Определить тренерские технологии – как будет тренер передавать информацию участникам.
На этапе формулировки планируемого результата тренинга студенты учатся переводить запрос заказчиков и клиентов в терминологию планируемого результата. Для этого используются методы формулировки цели, опирающиеся на Т.О.Т. Е. анализ.
Определение параметров результата происходит посредством овладения способами декомпозиции цели и выявления необходимых ресурсов для ее достижения. По сути параметры результата – это задачи, которые последовательно или параллельно будут решаться на тренинге.
При создании технологической концепции тренинга важно опираться на сформулированную и принятую участниками цель. Для того чтобы технологическая концепция тренинга стала валидной, необходимо помнить, что:
• технологичная концепция тренинга – это представление рассматриваемого явления или вида деятельности в форме простой, логичной и наглядной схемы;
• технологичная концепция всегда может быть представлена графически, поэтому она называется также графической концепцией;
• технологичная концепция тренинга служит моделью определенного явления или вида деятельности и системой хранения полученных на тренинге технологий.
Самые сильные концепции тренинга сочетают метафоричность с возможностью измерений. Они позволяют привлечь участников к работе, задать измеряемую и реалистичную цель, снять психологическое недоверие и скованность, возникающие у участников группы. Лучшая технологичная концепция – это четкое и наглядное представление направлений развития в форме системы координат, лучевой диаграммы, матрицы и др. Для придания метафоричности концепции тренинга возможно использовать метафорическую деловую игру, которая позволяет решать социально-психологические, организационно-психологические задачи в фантазийной форме, с условием перевода ответов и рекомендаций на язык реальности.
Следующий этап разработки тренинга – создание клиентских технологий. Клиентские технологии или технологии для участников – точное словесное описание, графическая схема последовательности действий, алгоритм действий. Критерии хорошей клиентской технологии: простота; эффективность; применимость в реальной жизни. Участники осваивает клиентскую технологию как некоторый алгоритм, который он в дальнейшем может использовать в реальных ситуациях общения, взаимодействия, оказания влияния на других, противостояния манипуляции и т. д.
Передача клиенту технологий поведения осуществляется за счет тренерских технологий, которые включают в себя упражнения, задания, разминки и иные процедуры, которые проводит тренер. Материалом для создания упражнений служит повседневная реальность, организационная практика, светская жизнь, история, кинофильмы, сказки, художественная литература, анекдоты и т. д.
Поэтапное освоение технологии тренинга проводится на занятиях со студентами-психологами в виде тренинга. Результатом занятий является самостоятельно созданный тренинг в виде программы, включающей как содержательный, так и организационный блок. Студенты также создают рабочую тетрадь для участника тренинга и апробируют элементы тренинга во время производственной практики.
Отчет о проделанной на занятиях работе предоставляется по плану:
1. Определить общий планируемый результат тренинга.
2. Определить, из каких компонентов складывается этот результат.
3. Проверить, действительно ли эти компоненты можно развивать в тренинге.
4. Выделенные компоненты сгруппировать в виде логически обоснованной схемы.
5. Каждому из выделенных компонентов дать точное письменное определение.
6. Представить технологии формирования компонентов.
7. Представить технологии, которые освоят участники тренинга.
8. Представить и обосновать содержание рабочей тетради участников тренинга.
9. Представить и обосновать перечень оборудования и материалов, необходимых для проведения тренинга.
Изложенная выше методология соответствует задачам формирования изложенных выше компетенций и других компетенций, относящихся к профессиональному блоку.
О необходимости занятий по элементарной математике для студентов математиков 1 курса
В последние годы резко снизился уровень математической подготовки выпускников Российских школ. По этой причине среди первокурсников естественно-математических факультетов университетов увеличилась доля студентов, знания которых недостаточны для успешного усвоения математических дисциплин, изучаемых на первом курсе. В связи с этим оправданы так называемые курсы коррекции, проводимые вузами для адаптации первокурсников. В 2011/12 учебном году для первокурсников математического факультета ЯрГУ были организованы дополнительные занятия по отдельным разделам школьного курса математики. Цель занятий – ликвидация пробелов в знаниях элементарной математики, являющихся опорными на начальном этапе изучения вузовских курсов математики, и тем самым подготовка к более осознанному восприятию этих курсов. Также предполагалось и оказание консультативной помощи по «Аналитической геометрии», «Алгебре», отдельным вопросам математического анализа.
Для независимой оценки уровня знаний студентов по математике на первой неделе обучения была проведена диагностическая контрольная работа из 9 задач школьного курса математики на 135 минут.
В выполнении работы приняли участие 98 студентов. Результаты выполнения работы представлены в следующих таблицах.
Таблица1
Таблица 2
Анализ работы показывает, что пятая часть первокурсников математического факультета не готова на нем обучаться. Студенты плохо решают задачи, где требуется провести логический анализ условия,а не только следовать известному алгоритму. К таким задачам можно отнести задачи 1, 2, 5, 6. Шестую, геометрическую, задачу не решил ни один человек. Это говорит о слабом владении студентами геометрическим материалом и объясняет тот факт, что аналитическая геометрия превратилась в настоящее время в самую сложную дисциплину на первом курсе.
В программу дополнительных занятий были включены разделы элементарной математики, необходимые для усвоения основных вузовских математических курсов:
1. Решение уравнений и неравенств с модулями, тождественные преобразования.
2. Системы линейных уравнений и неравенств от одной, двух и трех переменных, общие вопросы, метод Гаусса решения систем линейных уравнений.
3. Метод математической индукции. Решение задач на доказательство неравенств и суммирование.
4. Векторы: линейные операции над векторами, коллинеарные и компланарные векторы, разложение вектора по заданным векторам. Понятие базиса системы векторов и координат вектора в данном базисе. Изменение координат при переходе к новому базису.
5. Деление отрезка в данном отношении. Векторный метод решения задач. Задачи на принадлежность одной прямой и одной плоскости.
6. Метод координат на плоскости и в пространстве. Решение задач на составление уравнений различных геометрических мест точек на плоскости и в пространстве.
7. Скалярное произведение векторов, решение некоторых метрических задач на плоскости и в пространстве.
8. Понятие функции. Область определения, область значений, график. Основные свойства функций: четность, ограниченность, периодичность, монотонность. Понятия экстремумов, наибольшего и наименьшего значений.
9. Основные элементарные функции, их свойства и графики.
10. Понятие сложной и обратной функций
11. Простейшие методы построения графиков функций. Построение графиков функций путем преобразования графиков.
12. Многочлены. Корни многочленов, разложение на множители, теорема Виета, решение некоторых алгебраических уравнений с одной переменной.
Каждое занятие начиналось с небольшой диагностической работы, которая состояла из простейших задач по теме занятия или выявляла знание необходимых для решения задач понятий, определений, теорем, повторялись теоретические основы, затем решались базовые задачи. Заканчивалось почти каждое занятие небольшой самостоятельной работой. Особое внимание уделялось тем вопросам, которые интересовали студентов и вызывали у них определенные затруднения на основных учебных занятиях.
В качестве контрольных мероприятий были проведены:
1. Контрольная работа по теме «Векторы. Векторный метод решения задач»
2. Зачет по теме «Векторы. Векторный и координатный методы решения задач».
3. Контрольная работа по теме «Функции и их свойства».
4. Самостоятельная работа и зачет по теме «Функции и их свойства, элементарные приемы построения графиков».
Следует заметить, что посещаемость занятий была довольно высокой, несмотря на то что они проводились по субботам. В зависимости от темы на занятиях присутствовали от 58 до 87 человек (около 25 студентов от посещения занятий были освобождены по результатам диагностической работы). Этот факт свидетельствует о востребованности подобных мероприятий для первокурсников. Не только преподаватели понимают необходимость дополнительных занятий для первокурсников, но сами студенты с желанием посещали занятия, активно консультировались у преподавателя.
Статистика показала, что через 2–3 сессии число студентов уменьшилось в гр. КБ на 5, в гр. МКН на 6, в потоке ПМИ на 14 человек, т. е. всего отчислено 25 студентов. Из отчисленных 13 студентов практически не посещали курс коррекции, из них 9 имели нулевой балл за диагностическую контрольную работу и четверо – низкие баллы. С другой стороны, 18 студентов, имея такой же нулевой исходный балл, но прилежно выполнявшие все задания преподавателя, получая необходимые консультации, успешно продолжили обучение на 2, 3 курсах.
Об организации подготовки студентов по дисциплине «Физиология человека и животных»
Обществу требуются специалисты, способные к самостоятельной преобразовательной деятельности. Подготовка высококвалифицированных кадров, способных решать профессиональные задачи любой сложности, является одним из условий реформирования системы высшего образования. В рамках традиционной парадигмы обучения сложились хорошо отработанные структуры обеспечения преподавательской деятельности, которая изначально понимается как информационная, сводящаяся в основном к чтению лекций и проведению семинарских и практических занятий в лекционно-дискуссионном «формате». Парадигма учения же связана с самостоятельным осознанным освоением научного знания каждым студентом, с конструированием и «выращиванием» знания. Одной из важнейших фундаментальных дисциплин, обеспечивающих подготовку биологов и экологов, является физиология. Знание физиологии необходимо, так как без понимания механизмов функционирования органов и систем организма, регуляции их функций, последствий воздействия факторов внешней среды, а также усвоения нормальных параметров гомеостаза невозможно активное воздействие на живые системы в желаемом направлении. Исходя из этого, преподавание дисциплины должно качественно и количественно соответствовать передовой научной и практической информации, что требует необходимость разработки и внедрения современных контрольно-измерительных материалов, позволяющих объективно оценивать достижения обучающихся в свете компетентностного подхода в оценке эффективности образовательного процесса на кафедре физиологии.
Для определения уровня формирования компетенций учащегося, прошедшего соответствующую подготовку, в настоящее время разработаны различные методы. Наиболее распространенными из них можно признать стандартизированные тесты с дополнительным творческим заданием и рейтинговую систему оценки. Стандартизированный тест – это тест, производимый в максимально унифицированных условиях и в силу этого позволяющий сопоставить подготовку учащихся. Стандартизированные тесты могут служить и для промежуточного, и для итогового контроля. Модульно-рейтинговая система – это метод, при котором учебный материал разделяется на логически завершенные части (модули), после изучения которого предусматривается аттестация в форме контрольной работы, теста, коллоквиума и т. д. Работы оцениваются в баллах, сумма которых дает рейтинг каждого учащегося. Модульно-рейтинговая система подходит для оценки компетенции в силу того, что в баллах оцениваются не только знания и навыки учащихся, но и творческие их возможности: активность, неординарность решений поставленных проблем, умения организовать группу для решения проблемы и т. д. Каждый модуль включает обязательные виды работ – лабораторные, практические, семинарские занятия, домашние индивидуальные работы, а также дополнительные работы по выбору (участие в олимпиаде, написание реферата, выступление на конференции, участие в НИРС).
Нами в русле учебной программы по физиологии разработана система заданий разного уровня, которые используются в процессе изучения курса, выполнение которых позволяет судить об уровне сформированности системы физиологических знаний.
На первом этапе происходит усвоение основных понятий курса, развиваются умения оперировать этими понятиями, происходит накопление фактического материала. На втором этапе формируются знания о физиологических функциях организма, механизмах их регуляции, рассматриваются вопросы физиологии различных систем, происходит интеграция накопленных сведений о физиологических механизмах, важным является усвоение взаимосвязи изучаемых процессов в организме, вопросов регуляции организма в частности и биосфере в целом. На третьем этапе осуществляется переход на научно-исследовательский уровень, характеризуемый умением прогнозировать ситуации, исходя из изменения условий (на знании физиологических механизмов), и реализуемый виде выполнения курсовых и выпускных работ. Внеаудиторная самостоятельная работа представлена следующим образом:
– проработка учебного материала (по конспектам лекций, учебной и научной литературе), конспектирование первоисточников и другой учебной литературы;
– поиск научных публикаций и электронных источников информации;
– подготовка доклада к семинару, практическому занятию;
– написание рефератов (эссе), решение ситуационных задач;
– создание презентации, графических схем;
– работа с тестами и вопросами для самопроверки.
Используемая нами научно-методическая модель формирования системы физиологических знаний, раскрывающая цели и задачи современного курса физиологии и включающая содержательные блоки и компоненты, этапы и уровни, позволяет спланировать, организовать образовательный процесс и, что немаловажно, адекватно оценить знания, умения, навыки студентов по физиологии человека, определяет формы реализации и предполагаемый результат формирования физиологических знаний у студентов в свете новых требований ФГОС. Современными тенденциями преподавания физиологии является освещение не только биологических и физиологических составляющих тем, но и освещение социальных сторон жизни человека, образа жизни, то есть обращение к биосоциальной природе человека.
Использование художественных фильмов при обучении в вузе
В современных условиях обучения в высшей школе особое значение придается различным интерактивным формам и методам обучения.
Художественные фильмы в учебных целях практически не востребо-ваны, хотя очень успешно могут использоваться в качестве вспомогательного средства на практическом занятии, как правило, в тех случаях, когда требуется научить студентов практическому применению знаний, полученных в ходе стандартных лекционных или семинарских занятий.
На стандартных учебных занятиях, проводимых в форме лекции, часть студентов пассивно воспринимают информацию, предоставляемую преподавателем. Но для преподавателей основным параметром усвояемости знаний и умений, передаваемых студентам, является не записанная в тетради студентом лекция, а количество и качество оставшейся в памяти и востребованной в будущей профессиональной деятельности информации. Студента необходимо заинтересовать такой информацией, чтобы ему был интересен и процесс обучения, и содержание обучения. Достаточно большая часть студентов в последние годы поступают в вуз с нейтральным или безразличным отношением к выбранной специальности, которое может таковым остаться, а порой – изза неудачного преподавания дисциплин – перейти в негативное отношение к учебе вообще и таковым сохраниться до окончания учебы, не давая развиться интересу к выбранной профессии. Но может и улучшиться, если преподаватель правильно построит процесс обучения. В этом случае теоретическая информация, подкрепленная практическим материалом (зрительно), лучше и осмысленней сохраняется в памяти будущих профессионалов. Актуальность такого обучения определяется тем, что методика позволяет изучать психические явления и феномены, моделирование которых в условиях образовательного процесса крайне затруднено или невозможно.
Иногда в качестве обучающего наглядного материала можно предоставлять студентам вырезки из художественных фильмов, где на наглядном примере показывается реальность некоторых изучаемых подходов или явлений. Фильм должен быть не только поучительным, но и интересным. К тому же любой наглядный материал должен быть подтвержден методическим материалом. Студенту обычно, кроме просмотра фильма, предлагаются инструкции, практические советы, для того чтобы просмотр фильма оказался полезным для усвоения учебного материала, а после просмотра фильма следует провести тестирование для определения степени усвоенности материала. После показа необходимого, с точки зрения преподавателя, фильма мы обычно предлагаем проанализировать происходящие в фильме события с разных научных подходов. Исходя из опыта проведенных таким образом занятий, можно сделать заключение, что художественные фильмы – это не только сам по себе интересный для студентов процесс, но еще и эффективная форма преподавания знаний, т. к. очень многие изучаемые явления часто требуют наглядности, к тому же просмотр фильмов в качестве наглядного материала в дополнение к лекции сильно повышает мотивацию обучения и дает решение будущих задач в профессиональном и личностном плане. Такое наглядное обучение на основе фильма займет гораздо меньше времени (вместе с дополнительными занятиями и последующим тестированием).
Мы используем художественные фильмы при изучении спецкурса «Теории привязанности в социальной психологии», в частности, для наглядной демонстрации типов психологической привязанности (например, фильм «Хороший сын») и нарушений психологической привязанности (например, фильм «Жизнь взаймы). С помощью этих фильмов удается наглядно продемонстрировать феномены, которые по-другому наглядно не покажешь. Так, в фильме «Хороший сын» замечательно показана амбивалентность отношений и чувств сына к матери на протяжении определенного периода времени, и студенты при просмотре фильма учатся видеть некоторые особенности семейных отношений и обсуждать, комментировать происходящее с героями фильма.
Профессиональная компетентность специалиста экономического профиля, обеспечивающая готовность взаимодействия и развития в условиях преемственности непрерывного образования
Ведущим направлением модернизации российского образования является создание системы непрерывного образования, в том числе системы школа – колледж – вуз, участники которой должны работать в непосредственном контакте с работодателями.
В основе современного взгляда на результаты подготовки специалиста, как показывает анализ проведенных исследований, лежит компетентностный подход. Однако между исследователями не существует единого мнения в трактовке сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Мы будем придерживаться позиции А. В. Хуторского, который предлагает различать данные понятия как общее и частное. Под компетенцией он подразумевает «некое на перед заданное требование по образовательной подготовке учащегося по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности знаниями, умениями, навыками, способами деятельности». Компетенции формируются на основе знаний, умений, навыков, которые выступают условиями для формирования компетенций. Термин «компетентность» может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности специалиста. Именно компетентность характеризует профессионализм специалиста, которого отличает самостоятельность, ответственность, способность к творчеству, стремление к постоянному обновлению знаний, овладению информацией для успешного решения профессиональных задач в стандартных и нестандартных условиях.
Показателем качества подготовки специалиста на рынке труда является профессиональная компетентность. Под профессиональной компетентностью мы понимаем интегральное качество личности, характеризующее владение общими и профессиональными компетенциями.
Общую картину профессиональной компетентности отражает ее структура, представленная двумя основными компонентами: личностным и деятельностным.
На основе сопоставления общих профессиональных компетенций специалиста среднего профессионального образования и высшего профессионального образования, отраженных в профессиограмме специалиста, мы пришли к выводу, что в первую очередь отличие проявляется в деятельностном компоненте компетенций, представленном комплексом профессиональных знаний и умений.
В соответствии с задачами исследования возникает необходимость определения содержания специфических компетенций, которые интегрируются в структуру общей профессиональной компетентности специалиста экономического профиля, выпускника системы СПО и ВПО. К числу таких относятся компетенции, обеспечивающие готовность будущего специалиста к информационному взаимодействию и интеллектуальному развитию в условиях преемственности непрерывного образования.
Следуя позициям исследователей, изучающих составляющие профессиональной компетентности, выделяются виды профессионально значимых знаний (теоретические, методологические, методические, технологические) и профессиональных умений (информационно-аналитические, мотивационно-целевые, планово-прогностические, организационно-исполнительские, контрольно-диагностические, регуляционно-коррекционные).
В реальной действительности профессиональные знания и умения тесно взаимосвязаны друг с другом, интегрируются между собой, реализуются в комплексе, обеспечивая тем самым целостность профессиональной компетенции.
Переход к рыночной экономике обусловил необходимость модернизации российской образовательной системы на основе компетентностного подхода. Эффективность производства зависит не только от узкопрофессиональной квалификации специалиста, но и от всестороннего развития личности. Все более популярным становится культурно-ориентированный подход к образованию. Способность к творчеству в профессиональной подготовке специалиста экономического профиля определяет креативная компетенция, но при этом не должны быть забыты общие принципы обучения: научность, систематичность, преемственность, связь теории с практикой.
Для успешного формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста необходимо определить условия, которые будут обеспечивать эффективность этого процесса. В контексте исследования под условиями понимается совокупность содержания и структуры предметного образования, учебно-методического обеспечения и инновационной образовательной среды, обеспечивающих успешное решение поставленных дидактических задач. Преемственность предполагает согласованность между целями, содержанием, методами и формами обучения в образовательных учреждениях довузовской, вузовской и послевузовской подготовки, которая реализуется через следующие виды преемственности:
– мотивационную;
– содержательную;
– организационно-технологическую.
Компетентность реализуется в процессе разнообразных видов деятельности (приобретение, преобразование и использование знаний), поэтому в структуру компетентности входит мотивационный компонент. Мотивация является субъективной и осознанной причиной действий выпускника среднего профессионального образования. Новое поколение россиян выбирает «успех через образование». Если в планы учащегося входит повышение профессиональной компетенции, то изучение дисциплины на более высоком уровне познания существенно повысит мотивацию к изучению предмета. Новые знания трансформируются в познавательную ценность, превращаются в потребность и способствуют получению все новых и новых знаний и приобщению к качественно иной деятельности.
В системе непрерывного образования для реализации содержательной преемственности большое значение имеет довузовская подготовка в техникумах и колледжах. Исследование выявило, что, например, в колледжах, реализующих непрерывное образование в системе «колледж – вуз», предметы целесообразно изучать на двух уровнях – базовом и углубленном. Базовый уровень обеспечивает уровень среднего профессионального образования в данной области; углубленный уровень реализуется через освоение программ интегрированного курса среднего и высшего профессионального образования. Определенная последовательность в расположении учебного материала, связь и согласованность при изложении каждого структурного элемента предметного образования с опорой на ранее приобретенные знания обеспечивает переход от прежних знаний к новым, более обобщенным. Этот принцип является важным для реализации не только содержательной, но и мотивационной преемственности.
Преемственность в изучении обеспечивается по средствам содержательной интеграции и содержательной дифференциации. Такой интегративнодифференцированный подход в осуществлении непрерывной профессиональной подготовки в системе «колледж – вуз» реализуется через блочно-модульное построение курсов. Реализация модели формирования профессиональных компетенций специалиста экономического профиля идет на разных занятиях: лекциях, практических, лабораторных занятиях, разных по виду, форме проведения, целям и предполагаемым результатам.
Оценка результатов компетентностного подхода с использованием рейтинговой системы в рамках курса «Вычислительная математика» на факультете ИВТ
Введение Федеральных государственных образовательных стан-дартов предполагает переход к компетентностной системе оценки результатов образовательной деятельности кафедр, факультетов и вузов. Переходный период, как представляется, дает возможность разработки, развития и реформирования имеющихся инструментов оценки образовательной деятельности и их приспособления к новым условиям. В настоящей заметке рассматривается один из возможных подходов использования ставшей уже традиционной, рейтинговой системы и ее возможных модификаций и приложений к оценке результатов образовательного процесса с позиций компетентностного подхода.
Следует различать рейтинговую систему оценки знаний в пределах одной дисциплины и более широкую рейтинговую систему оценки знаний в рамках всего учебного плана, которая реализована в некоторых образовательных системах западного образца. В настоящих материалах рассматривается первая система и ее использование в рамках курса «Вычислительная математика» на факультете информатики и вычислительной техники Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова.
Под рейтинговой (интенсивной) системой оценки знаний студентов понимается такая процедура проведения контрольных испытаний и подведения результатов этих испытаний, которая отличается следующими свойствами:
1. Регулярное периодическое проведение контроля знаний студентов по определенным промежуткам тем курса с помощью контрольных мероприятий различного типа и формата.
2. Четко сформулированные требования к знаниям студентов по данной дисциплине, равные для всех студентов.
3. Прозрачная, хорошо формализованная система оценок по каждому контрольному испытанию, позволяющая практически автоматически выставлять окончательную оценку за курс.
Такая система должна предоставлять преподавателю возможность осуществления постоянного мониторинга знаний студентов, а студентам практически с начала курса иметь реальное представление об уровне своих знаний, проектировать возможную оценку, на которую они могут рассчитывать, а также иметь возможность спланировать распределение времени и усилий для получения желаемой оценки. Как представляется, рейтинговая система позволяет повышать качество образовательного процесса и его результатов во всех его компонентах.
В рамках курса «Вычислительная математика» на факультете ИВТ автором применяется следующая модификация рейтинговой системы знаний студентов.
По итогам посещения лекций и результатам регулярных миниконтрольных и тестирований на этих лекциях выводится усредненная оценка N0 по пятибалльной системе. Совокупность этих миниконтрольных и тестирований будем обозначать как контрольное мероприятие М0.
В течение одного семестра проводятся два письменных коллоквиума по тематике соответствующих промежутков между коллоквиумами, которые будем обозначать как контрольные мероприятия М1, М2, по которым студент получает соответствующие оценки N1, N2, по пятибалльной системе.
По курсу ведутся три лабораторные работы на компьютере. Усредненная оценка по лабораторным работам Nлаб как по важнейшему умению студентов носит блокирующий характер, то есть если лабораторные работы не выполнены в полном объеме, то студент не может получить положительную оценку по курсу. Соответственно интерактивный прием лабораторных работ будем обозначать как контрольные мероприятия М3, М4, М5.
В период заключительного экзамена проводится письменный контроль по оставшемуся промежутку тем; будем обозначать это контрольное мероприятие как М6 с соответствующей оценкой NЭ.
На основании вышеперечисленных оценок получается усредненная оценка Nавт по курсу, которая интерпретируется в формате «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично» и предлагается студенту. В случае несогласия студента в соответствии с классическим форматом проводится заключительный экзамен по тематике всего курса, который позволяет уточнить эту оценку с помощью поправки ΔNЭ. Этот заключительный экзамен будем обозначать как мероприятие М7, и это мероприятие, в отличие от указанных выше, не является обязательным для всех студентов.
В рамках рассматриваемой рейтинговой системы для заинтересованных студентов предусмотрены дополнительные индивидуальные контрольные мероприятия с возможностью улучшения своих оценок с по-мощью поправок ΔN1, ΔN2, ΔNлаб. Эти мероприятия будем обозначать как М8, М9, М10. Суть первых двух мероприятий – это выдача и оценка индивидуальных заданий по теоретическим вопросам численных методов, а в последнем
– предложений заданий программистского характера, которые могут предлагаться и коллективно группам из 3–4 студентов.
Рассмотренный подход позволяет, в частности, избежать неприятной ситуации, когда после односеместрового курса, согласно рабочим учебным планам, проводится однократный экзамен, где студенты получают совершенно различные задания и результаты этого однократного экзаменационного испытания оцениваются студентами в терминах: «достался плохой билет», «был плохой преподаватель», «у преподавателя было плохое настроение».
Продемонстрируем теперь возможное использование изложенной выше рейтинговой системы на примере требуемых по ФГОСу профессиональных компетенций (ПК) для дисциплины «Вычислитель-ная математика»: ПК-2, ПК-4, ПК-8, ПК-15.
Ниже предлагается матрица соответствий компетенций и контрольных мероприятий рейтинговой системы. Отметим, что реализация указанных компетенций не ограничивается одной дисциплиной «Вычислительная математика», а является результатом изучения и других дисциплин учебного плана. Предлагаемая матрица позволяет количественно оценивать освоение компетенций, например, как процент полученной оценки от максимально возможной.
Формирование профессиональных компетенций при подготовке менеджеров
Совершенствование подготовки бакалавров по направлению Менеджмент в современных условиях связано с формированием профессиональных компетенций, то есть комплекса характеристик, обусловливающих их способность выполнять профессиональную деятельность в соответствии с установленными требованиями в условиях предприятия; решать поставленные задачи; обеспечивать достижение поставленных целей; достигать высокого уровня профессионального успеха и эффективности труда и производства.
В Федеральном государственном образовательном стандарте подготовки бакалавров большое внимание уделяется формированию у студентов именно профессиональных компетенций. Профессиональные компетенции менеджеров характеризуют их способность применять знания, умения, а также личностные качества для осуществления эффективной работы в профессиональной деятельности.
При формировании профессиональных компетенций необходимо ориентироваться на потенциальных работодателей, которые должны участвовать в создании профессиональных требований в конкретных видах деятельности. В современных условиях при подготовке менеджеров большое значение имеют знания и умения разрабатывать и формировать стратегию предприятия (организации). Как известно, стратегия это будущее состояние предприятия, система целей функционирования и развития предприятия, комплексный план его развития на перспективу.
Для формирования профессиональных компетенций при изучении и освоении дисциплины «Стратегический менеджмент» нами разработана программа самостоятельных работ студентов по закрепленным предприятиям (организациям), включающая:
– конкурентный анализ на уровне ведущих мировых компаний соответствующей отрасли;
– конкурентный анализ предприятий соответствующей отрасли в России;
– конкурентный анализ предприятия данной отрасли в регионе;
– PEST – анализ;
– SWOT – анализ;
– выявление и ранжирование проблем предприятия;
– формирование и ранжирование целей предприятия и его подразделений;
– формирование миссии предприятия;
– разработка общей стратегии предприятия;
– разработка деловых стратегий предприятия;
– разработка функциональных стратегий предприятия;
– разработка операционных стратегий предприятия;
– выбор стратегии предприятия;
– разработка плана реализации выбранных стратегий предприятия.
Выполнение программы самостоятельных работ студентами в значительной мере способствует формированию профессиональных компетенций менеджеров.
Циркулярное интервью как метод формирования профессиональных компетенций в курсе «Индивидуальное консультирование в организации»
Одним из основных принципов системного подхода является принцип циркулярности. В рамках линейного мышления, господствующего со времен Декарта и Ньютона, основой миропонимания являются причинноследственные связи. Из «события А» вытекает «событие Б», а из него, в свою очередь, «событие С». Системное мышление опирается еще на идею обратной связи: «событие Б» вызывает не только «событие С», но и влияет на «событие А». И если все «события» таким образом друг с другом связаны, то возникает циркулярная последовательность событий. В этой последовательности все «события» влияют друг на друга.
Задача циркулярного интервью в таком случае – выявить взаимовлияющие модели поведения всех участников процесса коммуникации. Системный подход и циркулярное интервью традиционно используется в терапии семейных пар, хотя, на наш взгляд, этот подход может быть экстраполирован и на другие ситуации внутригруппового общения. Вопросы в системном подходе решают различные задачи:
1) получение информации, как и в любом разговоре;
2) обеспечение коммуникаций;
3) процессуальное видение происходящего;
4) стимуляция ассоциативного процесса;
5) вовлечение в процесс на вербальном и невербальном уровне третьих, четвертых, пятых и т.д. персон;
6) проведение прямой терапевтической интервенции.
Существует два понимания техники «Циркулярное интервью». Миланская школа системной терапии понимает под этим названием выявление циркулярной последовательности происходящих в семье событий или действий членов семьи. Уточняющие вопросы задаются до тех пор, пока не прояснится символический смысл симптоматического поведения или не подтвердится системная гипотеза. В Немецкой школе под циркулярным интервью понимается техника семейной терапии, суть которой состоит в том, что психотерапевт спрашивает одного из членов семьи, как относятся друг к другу двое других. В отличие от прямых вопросов о внутрисемейных взаимоотношениях такая техника вследствие своего проективного характера дает более существенную информацию как психотерапевту, так и семье. Такой тип опрашивания позволяет легче вовлечь в беседу всех членов семьи, начать разговор об отношениях в семье.
Вопросы интервью обычно разделяют на следующие группы.
I. Вопросы «классифицирующие». В первую очередь они ориентированы на то, чтобы увидеть различия во взглядах, с которыми пришла семья.
– Кто радуется в семье больше всех, когда свекровь занимается ведением домашнего хозяйства? Кто меньше всех?
Примером вопроса на классификацию, который можно исполь-зовать и для начала терапии, может быть такой:
– Кто сегодня настроен наиболее оптимистично? А кто сегодня самый большой пессимист?
II. «Процентные» вопросы. С помощью них можно дифференцировать идеи, настроения, концепции, взгляды на болезнь, мнения. Очень хороши они и для прояснения амбивалентных позиций.
– Если в сердце вашей жены существуют две тенденции: расстаться с вами или остаться, сколько процентов сердца отдается одной тенденции, а сколько – другой?
III. Вопросы для выяснения коалиций. Направлены для выяснения коалиций «кто с кем?» Ключевым вопросом для этой группы является вопрос: Видите ли вы эту проблему также или по-другому?
– Папа держит тебя за маменькина сыночка. Ты смотришь на этот вопрос так же или ты все-таки больше папенькин сынок?
Освоение метода циркулярного интервью в процессе изучения курса «Индивидуальное консультирование в организации», на наш взгляд, позволяет студентам научиться видеть «клиентское событие» объёмно, структурировать процесс консультирования под задачу обнаружения циркулярных взаимодействий и выявления точек системного влияния внутри групповой коммуникации, что позволяет минимизировать диагностику, увеличивает эффективность консультации и положительно влияет на развитие профессиональных компетенций в соответствии с ФГОС ВПО.
Методическое обеспечение формирования профессиональных компетенций в процессе изучения предметов «Экологический мониторинг» и «Техногенные системы и экологический риск»
Согласно новым стандартам (ФГОС-3) дисциплина «Экологический мониторинг» относится к профессиональному циклу дисциплин ДН(М).Ф.17, то есть является базовой, общепрофессиональной частью.
Данный предмет логически, по содержанию и методологически связан с такими предшествующими предметами, как физика, химия, биология, физические, химические и биологические основы в экологии и природопользовании. Кроме этого студентам необходимо иметь профессионально профилированные знания фундаментальных разделов общей геологии и способность их использовать в области экологии и природопользования.
К предшествующим знаниям студентов предъявляются следующие требования:
1) обучающийся должен иметь базовые общепрофессиональные или общеэкологические представления о теоретических основах общей экологии;
2) он должен владеть знаниями по геоэкологии, экологии человека, социальной экологии и охране окружающей среды;
3) студент должен знать основы учения об атмосфере, гидросфере, биосфере, ландшафтоведении;
4) студент должен знать основы природопользования, экономики природопользования, устойчивого развития, оценки воздействия на окружающую среду, правовые основы природопользования и охраны окружающей среды.
Все предшествующие знания предметов проверяются преподавате-лем в ходе проведения практических занятий со студентами – при собесе-довании и проведении контрольных работ по соответствующим темам.
Знание дисциплины «Экологический мониторинг» необходимо, чтобы применять экологические методы исследований при решении типовых профессиональных (экологических) задач. Основная профессиональная компетенция в процессе изучения предмета «Экологический мониторинг», которой должны владеть студенты после изучения предмета, это – знать теоретические основы экологического мониторинга, нормирования и снижения загрязнения окружающей среды, техногенных систем и экологического риска;
обладать способностью к использованию теоретических знаний в практической деятельности (ПК-7).
Данная компетенция методически формируется в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами. При этом формирование компетенции достигается в ходе изучения тем: «Понятие о мониторинге и его элементах. Определение мониторинга и его задачи»; «Перенос загрязнений и международное сотрудничество»; «Классификация систем мониторинга, его организация и задачи на различных уровнях»; «Национальный мониторинг. Система ЕГСЭМ. Государственный мониторинг в РФ»; «Мониторинг атмосферного воздуха»; «Мониторинг природных вод (поверхностных и морских)»; «Мониторинг состояния почв».
Кроме того, компетенция методически формируется в ходе изучения предмета «Техногенные системы и экологический риск». Дисциплина также относится к профессиональному циклу дисциплин ДН(М).Ф.19, она также является базовой (общепрофессиональной) частью. Основная профессиональная компетенция в данной дисциплине является аналогичной. Компетенция методически обеспечивается в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами. При этом обеспечение компетенции достигается в ходе изучения тем: «Источники загрязнения атмосферы (основные виды промышленных производств)»; «Утилизация и ликвидация отходов производства и потребления; Классификация отходов;
Твердые бытовые отходы (ТБО) и их переработка»; «Загрязнение гидросферы»; «Антропогенные источники загрязнения континентальных водоемов. Стационарные и линейные источники. Характеристика и масштабы загрязнения»; «Экологический риск. Безопасность. Обеспечение устойчивого развития цивилизации. Понятия безопасности, риска, ущерба, опасности. Факторы опасности: военные, экономические и социальные, экологические. Общие цели для решения глобальных экологических проблем».
В данной теме рассматриваются вопросы:
1) масштабы и классификация чрезвычайных и аварийных ситуаций;
определение техногенной чрезвычайной ситуации (ЧС); источник ЧС; классификация ЧС по происхождению и масштабам;
2) качественная и количественная оценка экологической опасности и риска. Качественная оценка риска;
3) количественная оценка риска. Индивидуальный и коллективный риск. Методологические подходы к определению риска;
4) вероятностные характеристики риска. Нормативные уровни характеристики риска. Первичная и вторичная аварии;
5) цена экологического риска. Анализ приемлемости риска, восприятие рисков и реакция общества на них;
6) концепция безопасности и приемлемый риск. Сравнение рисков. Ранжирование экологических проблем по степени риска. Управление риском.
В результате освоения дисциплины обучающийся должен знать:
– окружающую среду как систему, развивающуюся во времени и испытывающую воздействия различных природных и антропогенных факторов систематического характера и при катастрофических экстремальных ситуациях;
– особенности производственных (химико-технологических и др.) процессов как источников постоянного долговременного и кратковременного аварийного воздействия на среду;
– механизмы взаимодействия производственной (техногенной) и окружающей природной среды;
– понятие экологического риска; основы его анализа и количественной оценки (расчета); пути минимизации риска;
– технологические методы и приемы уменьшения объема сброса сточных вод, объема выбросов в атмосферу и объемов загрязнения почвы;
– проблемы охраны окружающей среды в процессе производства. В результате освоения дисциплины обучающийся должен уметь:
– качественно и количественно оценивать опасность антропогенного воздействия на окружающую среду и ее компоненты;
– оценивать возможные локальные и глобальные последствия антропогенного воздействия;
– рассчитывать уровень возможного риска на основе доступных данных;
– разрабатывать методы снижения экологического риска и применять их на практике.
В результате освоения дисциплины обучающийся должен владеть:
– методами поиска и обмена информаций в глобальных и локальных компьютерных сетях.
Формирование коммуникативной компетенции в условиях преподавания дисциплин по направлению «Социальная работа»
Проблема формирования и развития коммуникативных компетенций у будущих социальных работников носит не только теоретический, но и практический характер. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессио-нального образования по направлению подготовки 040400.62 «социальная работа» (квалификация (степень) «бакалавр» выпускник вуза должен быть готовым к сотрудничеству с коллегами и работе в коллективе. Следовательно, в деятельности социального работника коммуникативные процессы являются неотъемлемыми и существенными. Соответственно, успешность и эффективность деятельности социального работника напрямую зависят от его коммуникативных компетенций, степени их развитости и уровня овладения ими.
Формирование коммуникативной компетенции у студентов, будущих социальных работников, предполагает овладение за весь период обучения в вузе совокупности знаний теории коммуникаций, всех ее видов и типов, а также приобретение необходимых коммуникативных навыков и умений. Методологическую основу решения проблемы формирования коммуникативной компетенции у студентов, будущих социальных работников, составляет системный подход, то есть обеспечение целостности, единства и взаимодействия учебно-методической, психолого-педагогической и воспитательной систем. В понятие системы обучения включается тесное диалектическое единство, во-первых, целей, содержания, методов и средств процесса обучения, деятельности и взаимодействия преподавателя и студентов; во-вторых, автономных форм деятельности обучаемых (учения); в-третьих, контроля как формы-результата обратной связи обучения и, в-четвертых, социокультурного фона, среды обучения, обусловленных социальным заказом общества на подготовку специалистов определённого типа.
Формирование коммуникативной компетенции у студентов, будущих социальных работников, в ходе учебно-воспитательного процесса будет зависеть как от подготовленности и способностей обучающихся, их мотивации, так и от научно-разработанного аппарата обучения (методов, технологий, форм). К ним непосредственно относятся и система психологического воздействия на обучающихся (психология обучения), и система правил и приемов обучения (методика обучения). Одним из решающих факторов и условий формирования коммуникативной компетенции, по мнению автора, является создание благоприятного психологического климата и полного психологического комфорта в процессе вузовского обучения и воспитания.
Таким образом, формирование коммуникативной компетенции в условиях преподавания дисциплин по направлению «Социальная работа» является актуальной практической задачей. Для ее решения необходимо активнее использовать интегративные методы обучения, базирующиеся на принципах коммуникативности и творческой самоактуализации личности в рамках гуманистической педагогики.
Анализ случаев: рефлексивная инверсия позиции
При изучении психологических дисциплин достаточно широко используется анализ случаев. Для этого существуют две большие группы оснований – социальные и методологические.
Социальные основания определяются в первую очередь требованиями ФГОС, задающего набор компетентностей, так или иначе требующих освоения логического «восхождения к конкретному» в терминологии А. А. Зиновьева (Зиновьев, 1994). Примеры таких компетенций мы находим и в общекультурных, и в профессиональных: владение культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и теоретических положений (ОК-3); использование системы категорий и методов, необходимых для решения типовых задач в различных областях профессиональной практики (ОК-4); применение знаний по психологии как науки о психологических феноменах, категориях и методах изучения и описания закономерностей функционирования и развития психики (ПК-9) и др.
Методологические основания определяются пониманием постнеклассической научной рациональности, сформулированным В. С. Стёпиным , (Стёпин, 2003). Среди критериев различения типов рациональности указывается тип системной организации осваиваемых объектов. Для научной работы с объектами, организованными как простые системы, достаточно классической рациональности. Постнеклассический тип рациональности обеспечивает научное осмысление сложных, саморазвивающихся – «человекоразмерных» – систем. Другой критерий – особенности ценностно-целевых структур субъекта деятельности. Как справедливо указывает В.С.Стёпин, «объектами современных междисциплинарных исследований все чаще становятся системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием. Взаимодействие с ними человека протекает таким образом, что само человеческое действие не является чем-то внешним, а как бы включается в систему, видоизменяя каждый раз поле ее возможных состояний» (Стёпин, 2009, с. 265).
В нашем случае требования ФГОС и собственная логика развития науки согласуются в том, что студент должен учиться, образно говоря, «восходить к конкретной обыденно-практической реальности от научно-теоретических моделей». Подчеркнем, что речь ни в коем случае не должна идти об отказе от теоретического знания. В таком случае произойдет подмена научной психологии житейской очевидностью. Логически такая подмена стала бы редукцией научного знания к житейскому опыту. Негативный опыт редукции психики к нервной системе через условные рефлексы достаточно хорошо описан. «Восхождение к конкретному» предполагает принципиально иную логику – выделение в конкретном общего, теоретически осмысленного содержания, которое С. Л. Рубинштейн описывал как обобщение единичных случаев. Методически это реализуется как анализ случаев, которые объективно всегда единичны и конкретны. Анализ единичных случаев давно стал традицией в таких постнеклассических сферах как, например, медицина. Однако еще в математике конца XIX – начала XX века А. М. Ляпунов указывал, что «только те теории действительно полезны, которые вытекают из рассмотрения частных случаев» (Ляпунов, 1946, с. 20).
Но именно требование «восхождения» вместо редукции создает ряд сложностей в работе со студентами: ожидаемо невысокий уровень владения теоретическим материалом и отсутствие опыта работы с реальными «объектами, обладающими психикой» провоцируют редукцию научного анализа случаев к житейскому. Как показано Е. В. Коневой, подобные проблемы возникают отнюдь не только у студентов (Конева, 2011). Особенно ярко редукционизм проявляется при анализе значимых ситуаций, ставших предметом обсуждения. в масс-медиа. Наличие у студентов «собственного мнения», реально являющегося неосознанно усвоенным стереотипом, по таким вопросам как, например, половые отношения несовершеннолетних, сильно затрудняет работу в группе.. Попытка «обойти» затруднения, избежав обсуждения сексуальных отношений, делает крайне затруднительным изучение социальной психологии, психологии семьи, возрастной психологии и клинико-психологических дисциплин. Мы намеренно привели житейски очевидный пример. Примеров, понятных лишь с профессиональной точки зрения, значительно больше. «Собственные» мнения по подобным вопросам могут быть до некоторой степени корригированы благодаря авторитету преподавателя. Но тогда мы редуцируем учебный процесс к воспитательному и возвращаемся к заслуженно забытой и заведомо неэффективной практике «беспредметного» воспитания.
Некоторые пути преодоления затруднений общеизвестны: тщательное планирование занятий, строгий контроль за подготовкой в ходе самостоятельной работы, введение и соблюдение регламента активных форм работы. Наряду с этими может использоваться и другой путь, предлагаемый нами – рефлексивная инверсия позиции.
Суть предлагаемого приема заключается в следующем. Вначале вводится предметное (объективное) содержание анализируемого случая. Затем студентам предлагается самостоятельно проанализировать случай. Анализ случая предполагает явное определение цели (научная или практическая), задание теоретического контекста, на основе которого разделяются существенные и несущественные элементы. Завершается анализ синтезом – построением научной картины случая, позволяющей прогнозировать дальнейшую динамику и воздействовать на нее в желательном направлении.
Заметим, что в науке вообще и в постнеклассических дисциплинах в частности крайне редко возможно однозначное соответствие объективной ситуации и научной интерпретации. Почти всегда одна и та же ситуация (случай, казус) интерпретируется в заметно отличающихся теоретических подходах, что создает иллюзию неопределенности и субъективности специалистов. Причина в том, что объективный компонент случая допускает житейское осмысление, а научный анализ доступен лишь при определенном «пороговом» уровне профессиональной теоретической подготовки. Поэтому высказывание суждений, обоснованность которых обратно пропорциональна убежденности авторов, весьма вероятно и психологически закономерно.
Для психологических дисциплин в такой ситуации мы используем рефлексивную инверсию – интерпретирующий делается интер-претируемым. Студенту задается ряд вопросов, направленных на осознание самого факта перехода от научного анализа к житейскому. Принципиально важны два момента – отсутствие прямых возражений со стороны преподавателя и демонстрируемая им заинтересованность в понимании студента. Приведем три примера вопросов: В понятийном аппарате какой теории должна быть обоснована Ваша точка зрения? Как Вы могли бы подтвердить свою интерпретацию эмпирически? Известны ли результаты подобных исследований? При высоком контроле эмоциональной нейтральности преподавателя возможно «усиление» инверсии вопросом: какие защитные механизмы могли бы способствовать возникновению такой позиции?Проведенный нами анализ (Солондаев, 2011) показал, что рефлексивная инверсия имеет не только достоинства, но, как минимум, два достаточно существенных ограничения.
Во-первых, продуктивности рефлексии в плане саморазвития субъекта парадоксально способствует исходно высокая степень нарушения идентичности субъекта. Патологическому субъекту «нечего терять и нечего бояться – хуже не будет». В результате рефлексивная инверсия происходит легко, но возникает угроза превращения учебного занятия в самоанализ студентов, подменяющий научный анализ изучаемого предметного материала.
Во-вторых, продуктивности рефлексии в плане саморазвития субъекта парадоксально препятствует исходно высокая стабильность идентичности субъекта. Стабильно устойчивому субъекту необходимы весьма сильные основания, чтобы самому дестабилизировать свое состояние при неопределенности конечного результата процессарефлексии. Поэтому, используя рефлексивную инверсию, нужно иметь в виду возможность категоричного отказа студентов от анализа научной обоснованности собственной точки зрения.
Особенности формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся по направлению подготовки менеджмент
Н. А. Старкова Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова Изменение подходов к организации учебного процесса в вузе, связанное с реализацией новых стандартов образования, обусловлено также и требованиями общества в подготовке выпускников. Произошедшая смена приоритетов и социальных ценностей – научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня управления производством, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей общества, – привела к необходимости переосмысления целей подготовки менеджеров.
Если в условиях более стабильной внешней среды организаций и предприятий менеджмент в большей степени был ориентирован на решение тактических задач производства, то в современных условиях сложной и нестабильной среды, характеризующейся большим количеством быстро изменяющихся и слабо поддающихся прогнозам факторов, ориентация на решение тактических задач производства приводит предприятия к низкому уровню конкурентоспособности.
Особенности формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся по направлению подготовки менеджмент
Изменение подходов к организации учебного процесса в вузе, связанное с реализацией новых стандартов образования, обусловлено также и требованиями общества в подготовке выпускников. Произошедшая смена приоритетов и социальных ценностей – научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня управления производством, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей общества, – привела к необходимости переосмысления целей подготовки менеджеров.
Если в условиях более стабильной внешней среды организаций и предприятий менеджмент в большей степени был ориентирован на решение тактических задач производства, то в современных условиях сложной и нестабильной среды, характеризующейся большим количеством быстро изменяющихся и слабо поддающихся прогнозам факторов, ориентация на решение тактических задач производства приводит предприятия к низкому уровню конкурентоспособности.
Подготовка современных менеджеров требует стратегической ориентации. На сегодняшний день стало просто невозможным передать необходимый объем знаний, умений и навыков студенту, освоив который он мог бы на протяжении всей карьеры пользоваться им и не испытывать дефицита в информации, методиках, подходах и т. д.
Достаточно частым аргументом в полемике о качестве современного образования называется разрыв теории и практики из-за отставания учебных планов, рабочих программ, технологий обучения и т. п. На самом деле, на осмысление и интеграцию новых фактов в процесс обучения уходит некоторое время, однако и деятельность самых предприятий зачастую не носит инновационного характера. Согласно проведенным исследованиям, порядка 60 % ярославских промышленных предприятий используют морально устаревшие производственные мощности, а этот факт свидетельствует не только о тяжелом финансовом состоянии, но и в первую очередь о проблемах менеджмента таких предприятий. Иными словами, присутствующий разрыв между теорией и практикой менеджмента не всегда связан с проблемами образовательного учреждения. Вместе с тем представляется неконструктивной дискуссия о причинах, приведших к подобному разрыву.Проблема, на наш взгляд, в том, как, учитывая разницу в подходах к управлению предприятиями, организовать учебный процесс подготовки менеджеров таким образом, чтобы выпускник был готов и способен управлять любым бизнес-процессом.
Очевидно, что переход к компетентностно-ориентированным программам позволяет разрешить эту проблему. Когда речь идет не о всесторонней подготовке к действиям в стандартных ситуациях, а формированию компетенций, позволяющих действовать в условиях неопределенности. Интересен тот факт, что критики от вузов самой идеи компетентностноориентированных программ практически нет, все критические замечания и сомнения касаются процесса формирования и способов оценки. Этот феномен «сопротивления изменениям» хорошо известен в инновационном менеджменте, когда потенциальные исполнители видят своей целью отрицание самой возможности реализации новой идеи на практике. Его преодоление находится в формализации процесса формирования и оценки компетенций.
Поскольку компетентностная модель подготовки выпускников ориентирована на междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса, неизбежно формирование междисциплинарного подхода к его организации. Обучение менеджменту в традиционной форме, в том числе проведение лекций и семинаров, развивает общую подготовленность менеджеров в предметных областях, в то время как активные методы направлены на развитие ключевых профессиональных компетенций менеджеров.
На сегодняшний день наибольшую известность приобрела циклическая четырехступенчатая эмпирическая модель процесса обучения и усвоения человеком новой информации, предложенная Дэвидом А. Колбом и его коллегами из Case Western Reserve University, которую называют цикл Колба, включающий следующие стадии:
• получение непосредственного опыта;
• осмысление новых знаний;
• подведение теоретических концепций
• под новый опыт (возведение на уровень абстракции);
• экспериментальная проверка новых знаний и самостоятельное применение их в практике.
Отправным этапом обучения является приобретение конкретного опыта, который дает материал для рефлексии. Обобщив и интегрировав новый опыт в систему имеющихся знаний, студент должен приходить к абстрактным представлениям и понятиям. Эти новые знания представляют собой гипотезы, которые проверяются в ходе активного применения в разнообразных ситуациях – воображаемых, моделируемых и реальных. Процесс обучения может начаться с любой стадии, главное это прохождение полного цикла, пока не будет сформирована компетенция.
На практике оказалось, что люди отдают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла, причем это относится как к студентам, так и к самим преподавателям. Это доминирование одной из стадий не позволяет формировать компетенцию, так как происходит «застревание» на чем-то одном, связанное чаще всего со стилем поведения преподавателя. Английские психологи П. Хоней и А. Мамфорд описали различные стили обучения и разработали тест для выявления предпочитаемого стиля обучения. Исследователи выделили следующие четыре стиля обучения:
• активист – начинает с получения конкретного опыта
• мыслитель – начинает с размышлений
• теоретик – начинает с анализа существующих подходов
• прагматик – начинают с осознания того, как это скажется на них
Если раньше процесс обучения менеджеров строился в основном на двух этапах – мышления и теоретизирования, то в настоящее время перекос идет в сторону активности и прагматизма. Необходимо понимать, что в цикле Колба нет самого важного этапа. Результат обучения в виде сформированной компетенции проявится только тогда, когда пройдены все стадии. Эти идеи коррелируют с рекомендациями учебно-методического объединения по образованию в области экономики и экономической теории, национальной экономики, экономики труда, товароведения и экспертизы товаров, которые в качестве критерия измерения компетентности магистров и бакалавров предлагают использовать технологию обучения четырем уровням инновационного мышления в процессе освоения соответствующих компетенций:
1) репродуктивному – способность решать поставленную задачу с использованием стандартных методов и по заранее разработанным, установленным и предписанным процедурам;
2) новационно-репродуктивному – способность находить в рамках поставленных задач нестандартные методы их решения, выбирая наиболее эффективные процедуры;
3) новационному – способность ставить цели и задачи своей деятельности, деятельности своих подчиненных и организации в целом, разрабатывать инновационные методы и процедуры их достижения;
4) новационно-креативному – способность разрабатывать концепции своей деятельности, деятельности своих подчиненных, организации в целом на основе многоуровневой оценки ситуации в организации и внешней среде.
Подход к созданию системы сертификации компетенций организационных психологов
Чтобы оценить место специалиста на международном рынке, нам необходим собственный инструмент оценки. Таким инструментом является сертификация. Для российского психологического сообщества проблема сертифицирования стоит особенно остро, т. к. у нас не разработаны процедуры сертификации.
Проиллюстрируем данную проблему на основе сертификации организационного психолога. В основе сертификации лежит Стандарт квалификационных требований к практическому психологу в области организационной психологии. Разработка профессионального Стандарта организационного психолога была поручена Учредителем Системы добровольной сертификации профессиональных психологов – Российским психологическим обществом (его Президиумом) – факультету психологии Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова.
Первой составляющей профессионального Стандарта требований к квалификации практического психолога в области организационной психологии являются формальные требования, соблюдение которых необходимо для получения Сертификата организационного психолога.
К формальным требованиям относятся:
1) базовое образование;
2) последипломное обучение, стажировка в конкретной области организационной психологии;
3) стаж работы в определенном учреждении и должности;
4) срок работы с аттестованным супервизором;
5) сертификационная папка с необходимым содержанием.
Практические психологи в области организационной психологии занимаются вопросами взаимодействия людей в организациях; стратегическими вопросами организационных изменений; формированием организационной культуры; формированием кадровой политики; разработкой программ профессионального обучения и переподготовки;
оптимизацией информационных потоков в системе управления; аттестацией кадров; психологическими вопросами маркетинга и пиара; построением имиджа организации и отдельных представителей др.
Учитывая разный масштаб, значение и сложность перечисленных направлений, возникает необходимость квалификационного разделения орга-низационных психологов-практиков на несколько групп, чтобы предложить для них более специфический перечень требований. Нами выделены следующие категории: ассистент, специалист, магистр и супервизор.
Первая проблема стоящая перед разработчиками – формирование профессиональной характеристики каждого уровня. Каждой категории соответствует свой квалификационный уровень, система функциональных задач, компетенций и соответствующие требования по образованию.
Кроме разделения на квалификационные уровни требования Стандарта должны отражать и профессиональные области, в которых в основном работает организационный психолог. Анализ деятельности практикующего организационного психолога позволил нам выделить базовые, сложно переплетающиеся функции, исполнение которых обеспечивает требуемую эффективность его профессионального поведения. Это исследовательская и/или диагностическая (проведение диагностики и проектирование и осуществление исследований); организационная (организация мероприятий по обеспечению требований деятельности); консультационная (помощь клиентам в решении их проблем); саморазвитие (обеспечение собственного постоянного профессионального роста); педагогическая (обеспечение учебных мероприятий и реализация активных методов обучения).
Второй составляющей профессионального стандарта требований к квалификации организационного психолога являются неформальные или содержательные требования, необходимые специалисту для получения Сертификата соответствия. И это вторая проблема, возникшая при разработке Стандарта сертификации.
Содержательные требования делятся на требования к необходимой сумме знаний и компетенций.
Определение основных задач, решаемых специалистом, является очень важным, т. к. лежит в основе составления учебных программ, должностных инструкций, критериев аттестации и разработки системы оценки качества специалиста. Основная задача практического организационного психолога – исследование поведения личности в особой среде – в организациях любого вида и оказания спектра психологических услуг по оптимизации деятельности организации в целом, процессов организационного функционирования и отдельных работников в частности. Термин «психологические услуги» означает планирование или оказание психологической помощи или супервизорства индивидуальным клиентам, группам и/или организациям/системам в соответствии с текущими профессиональными и этическими стандартами, руководящими принципами, юридическими и национальными законами и правилами.
На сегодняшний день нет четкого перечня задач органи-зационного практикующего психолога, но в различных национальных стандартах по компетенциям организационной психологии эти задачи «встроены» в систему компетенций. Опираясь на анализ данных стандартов (США, Великобритании, Евросоюза) и проведенные собственные исследования, мы смогли составить следующий ориентировочный перечень основных задач организационного практического психолога:
1. Осуществление помощи в реализации кадровой политики организации;
2. Формирование организационной культуры организации;
3. Разработка целостной системы оценки деятельности и обратной связи, которая подходит потребностям организации;
4. Помощь в профилактике и разрешении конфликтных ситуаций;
5. Помощь сотрудникам при адаптации к условиям организации;
6. Создание здоровой, безопасной и продуктивной рабочей среды;
7. Диагностика эффективности индивидов, групп и организаций;
8. Организация обучения и развития сотрудников в компании;
9. Формирование мотивации у сотрудников на общеорганизационные цели;
10. Помощь организации в кризисных ситуациях;
11. Социально-психологическое обеспечение внедрения нововведений и реорганизации;
12. Профилактика и устранение профессиональных деформаций у сотрудников в организации;
13. Обеспечение психологической консультационной помощи;
14. Постоянное развитие самого себя и совершенствование своей профессиональной компетенции и производительности.
Разработчики учебных программ и факультеты могут развивать способности студентов, используя один и более методов или техник. Для многих (или большинства) компетенций множественность методов желательна. И это третья проблема, возникшая в нашей работе. Проблема методического обеспечения как процедуры сертификации, так и процесса формирования профессиональных компетенций стоит очень остро. Компетенции должны быть динамичны. В процессе обучения компетенции изменяются в направлении углубления содержания, системного объединения и организационного единства.
Исследование эффективности преподавания психологической безопасности студентам специальности «Образование в области безопасности жизнедеятельности – физкультурное образование»
Эффективность преподавания дисциплины «Психологическая безопасность» студентам педагогического вуза определена рядом внешних и внутренних обстоятельств. Специфика дисциплины «Психологическая безопасность» задана содержанием программы и специфическими профессиональными компетенциями, в которые включены вопросы управления личной психологической безопасностью в профессиональной педагогической деятельности, оказание психологической помощи в чрезвычайных и экстремальных ситуациях. Профессиональная компетенция предусматривает знание ценностных основ профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности, умение различать социальную значимость будущей профессии, владеть и обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности. Профессиональная компетенция предусматривает способность использовать систематизированные теоретические и практические знания профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности при решении социальных и профессиональных задач, владеть способами применения теоретических знаний в профес-сиональной деятельности. В дисциплине «Психологическая безопасность» рассматривается современное состояние психологической безопасности в системе «человек – человек, человек – опасность, человек – безопасность», принципы обеспечения психологической безопасности человека в среде его обитания, психологические последствия взаимодействия человека в опасных ситуациях разного характера. Представлены: средства и методы повышения психологической безопасности человека в социальных, природных и технологических процессах, методы исследования психологической устойчивости и функционирования организма человека в определенных ситуациях. Самостоятельная работа нацелена на развитие у студентов умений использовать различные источники информации для разработки технологии и методики по формированию психологической безопасности в учебном процессе.
В любой профессиональной деятельности человека может возникать та или иная опасность, которая исходит из среды обитания, социума, самой деятельности, а также и от самого человека, имеющего индивидуальные психофизиологические особенности. От того, как отреагирует организм конкретного человека в процессе той или иной деятельности, во многом зависит от его психофизиологических свойств, а также от степени профессиональной подготовленности. Для формирования профессиональных компетенций студентов специальности «Образование в области безопасности жизнедеятельности – физкультурное образование» в Ресурсном центре ЯГПУ было проведено констатирующее исследование состояния индивидуальных психофизиологических особенностей. Результаты тестирования выявили, что все студенты имеют выраженную направленность к профессии в безопасности и к выполнению рисковой деятельности, однако требуется получить профессиональные компетенции. Психологическая безопасность человека при всех чрезвычайных и экстремальных ситуациях требует мобилизации психофизиологических качеств человека, знания методов коррекции психического и физиологического состояния, биологических основ адаптации, поведения и деятельности в зоне чрезвычайной ситуации.
Исследование эффективности преподавания психологической безопасности студентам специализации «Безопасность жизнедеятель-ности» и «Образование в области безопасности жизнедеятельности – физкультурное образование» проводилось с помощью различных форм в процессе обучения на протяжении последних лет (2008–2013 гг.) среди студентов очного и заочного отделения.
В анкеты были включены вопросы, которые затрагивают не только заинтересованность студентов данным предметом, его методами, условиями эффективности преподавания, но и исследование своих особенностей личности. Введение тестирования и установление обратной связи со студентами во время практических занятий позволяет формировать профессиональные компетенции. Студенты при выполнении выпускной квалификационной работы вносят ряд предложений, связанных с психологической безопасностью.
В результате динамики исследования преподавания психологической безопасности выявлен ряд особенностей, определяющих эффективность преподавания, – направленность и готовность студентов к изучению основных вопросов дисциплины «Психологическая безопасность» как психофизиологических основ безопасности. Для развития готовности студента к изучению психологической безопасности первые практические занятия на тему «Основные процессы, свойства, строение, определяющие деятельность мозга» проводятся на базе кафедры нормальной анатомии в Ярославской государственной медицинской академии, что формирует целостное представление о взаимосвязи между строением мозга и поведением человека. При изучении теоретических вопросов студенты должны овладеть терминами, закономерностями, теориями, концепциями и системой психологической безопасности, что проявляется в выступлении во время аттестации на практических занятиях. Информация и знания – это не одно и то же: чтобы информация стала знанием, её надо сначала обработать (получить, отсортировать, проанализировать, интегрировать и сохранить). Студенты склонны принимать единичные сигналы, когда нет времени, энергии или познавательных ресурсов, чтобы провести глубокий, исчерпывающий анализ ситуации. Способность обрабатывать информацию в полном объёме позволяет студентам успешно проходить все виды аттестации. В случае необходимости принятия быстрого решения в учебной практической ситуации преподаватель учит студентов задействовать автоматические принципы и правила, что означает правильно сказать «да» или «нет». Здесь роль преподавателя заключается не только в передаче актуальной информации по содержанию дисциплины «Психологическая безопасность», а в формировании системы научного познания психологии человека. Много времени студенты уделяют выполнению курсовых работ, в которые включаются методы исследования условий психологической безопасности школьников в разных жизненных ситуациях. Другой особенностью, которая значительно повышает значимость дисциплины «Психологическая безопасность», стало выполнение студентами индивидуальных исследований во время педагогической практики. В процессе обучения студенты сталкиваются с «профессиональной уступчивостью», что связано со стереотипностью преподавания. Исследование эффективности преподавания дисциплины «Психологическая безопасность» выявило умение быстро принимать правильное решение.
Профессиональное развитие учителя иностранного языка как задача городского организационно-методического центра
В период поступательной переориентации образовательного процесса на индивидуальные потребности и возможности получения образования современными школьниками проблема профессионального совершенствования педагогов становится всё более актуальной.
Внедрение Федерального государственного образовательного стандарта предъявляет к учителю новые требования. В свете реализации основных требований данного нормативного документа профессиональная компетентность учителя иностранного языка становится определяющей.
Компетентность учителя иностранного языка определяется основными компетенциями, наблюдаемыми и демонстрируемыми в профессиональной сфере [1]. Р. П. Мильруд и А. С. Карамнов выделяют три группы профессиональных компетенций учителя иностранного языка: «ключевые»– педагогические, являющиеся «ключом» к успешному преподаванию и воспитанию; «предметные», отражающие специфику преподаваемого предмета, а именно коммуникативную составляющую предметной области «Иностранный язык», и «специальные» компетенции, необходимые для решения особых профессиональных задач [2], например преподавание предмета на профильном, углубленном уровне или в специальных коррекционных классах.
Учитель – одна из профессий, которая требует постоянной учёбы, поэтому педагоги современной школы должны регулярно повышать свою профессиональную компетенцию, осваивая новые педагогические и инновационные технологии, внедряя их в собственную практику, разрабатывая собственные авторские программы, методы, методики и т. д.
Традиционно задачи повышения квалификации педагогических кадров решают институты повышения квалификации, институты развития образования при территориальных департаментах образования.
Однако при всей выработанной системе их работы есть существенные недостатки:
1) первичность теории над практикой;
2) отсутствие в большинстве случаев реальных практических примеров самих обучающих. Данный факт, по нашему мнению, снижает качество педагогической подготовки.
Существуют альтернативные формы повышения квалификации педагогических кадров на базе школ инновационного типа в рамках семинаров, организуемых организационно-методическими или информационно-методическими центрами.
Инновация (лат. «нововведение») понимается как обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны [3]. А. И. Пригожин определяет инновацию как «целенаправленное изменение», несущее за собой «новые, относительно стабильные элементы» [3].
Инновация в системе образования используется в нескольких смыслах:
1) внедрение и распространение педагогических систем, разработка новых технологий проектирования управления, обучения и воспитания;
2) всё новое, оригинальное, что внедряется и используется в учебновоспитательном процессе образовательного учреждения.
Главное отличие инновационного образовательного учреждения от традиционного состоит в создании условий для развития обучающихся и педагогов школы. В школе инновационного типа реализуется стратегия инновационного обучения и воспитания, предполагающие гибкость, динамизм, индивидуальный подход в организации учебно-воспитательного процесса. Создание на базе образовательного учреждения организационно-методического центра является инновационной формой повышения квалификации учителей, которая направлена на оказание им научно-методической помощи в профессиональном самосовершенствовании.
Организационно-методический центр (ОМЦ) – структурное подразделение, созданное на базе образовательного учреждения, оказывающее услуги по организации и улучшению качества дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников муниципальной (региональной) системы образования.
Исходя из данного определения, ОМЦ можно рассматривать как форму повышения квалификации педагогических работников по определённой теме с целью оказания им методической, педагогической, консультационной помощи, организованную на базе отдельных образовательных учреждений инновационного типа.
Процесс повышения квалификации в данном случае строится по другой структурно-логической схеме, в основе которой заложены следующие основные моменты:
1) первичность педагогической практики, сопровождаемая теоретическими обоснованиями и обобщениями;
2) реализация принципа «равный равному», когда педагог-практик инновационной школы передаёт собственный опыт коллегам из других образовательных учреждений.
Алгоритм организации и управления деятельностью организа-ционнометодического центра на базе образовательного учреждения:
1. Подача заявки образовательным учреждением на тиражирование опыта по выбранной проблеме,
2. Создание инициативной группы, команды,
3. Создание организационной структуры ОМЦ,
4. Разработка и утверждение плана, программы курсов повышения квалификации педагогических работников,
5. Проведение семинаров согласно плану работы ОМЦ,
6. Проведение промежуточного анализа результатов работы центра,
7. Мониторинг результатов деятельности,
8. Отчёт творческой группы перед административным советом Городского центра развития образования,
9. Тиражирование опыта работы,
Организационно-методический центр как форма повышения профессиональной компетенции педагогов позволяет сфокусировать внимание на сильных сторонах профессиональной деятельности одних педагогов, создаёт условия для их самоутверждения в профессии учителя, другим педагогам даёт возможность ознакомиться с опытом работы инновационных образовательных учреждений, проанализировать собственные профессиональные возможности, реализовать индивидуальные профессиональные качества, создать «профиль учителяпрофессионала»[2], компетентность которого измеряется коммуникативной компетенцией его учеников.
Литература
1. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетенции педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51–55.
2. Мильруд Р. П., Карамнов А. С. Компетентность учителя иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2012. № 1. С.11–17.
3. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. 230 с.
Методическое обеспечение формирования профессиональных компетенций у магистрантов-музеологов в процессе педагогической практики
Дисциплина «Педагогическая практика» является неотъемлемой частью учебного процесса магистрантов-музеологов первого года обучения. Данная практика относится к циклу Б.5 (Производственные практики), проводится в летний период, рассчитана на четыре недели. Основной целью данной практики является осуществление магистрантами практического соединения теории, методики и практики музейной педагогики и экскурсоведения, выработка умений планировать и выстраивать работу с посетителями музеев, разрабатывать программы для разнообразного контингента музейных посетителей. Задачами практики являются всестороннее ознакомление обучающихся с деятельностью музейного подразделения, связанного с музейной педагогикой и экскурсионной деятельностью, и включение их в его работу, составление планов (проектов) экскурсий, непосредственное участие магистрантов в экспозиционно-выставочной деятельности и в работе с посетителями музея. Данная практика является одним из завершающих этапов обучения и проводится после освоения магистрантами программ теоретического и практического обучения в рамках дисциплин, раскрывающих культурнообразовательную и просветительную деятельность музеев. Предусматривается возможность сбора обучающимися материала для разработки и составления разнообразных программ и проектов, направленных на широкий контингент музейных посетителей. Практика подразумевает знакомство обучающихся с основными требованиями к содержанию и оформлению музейных проектов и программ, требованиями музейной педагогики, а также с формой отчетности по педагогической практике.
Форма проведения данной практики заключается главным образом в самостоятельном выполнении обучающимися производственных зада-ний, обозначенных научным руководителем от музея. Подразумеваются сбор, систематизация и анализ материала по теме производственного задания. Поиск материала магистранты осуществляют в библиотеках, архивах, музейных хранилищах, электронных ресурсах. Результаты своего труда магистрант воплощает в конкретной разработке проекта экскурсии, экскурсионной программы и апробирует на музейной аудитории.
В соответствии с ФГОС ВПО и основной образовательной программой по данному направлению подготовки педагогическая практика, несомненно, призвана к формированию ряда профессиональных компетенций у обучающихся: это готовность к организации проектных работ в области основных направлений музейной деятельности (ПК-13), готовность к разработке новых форм работы с музейной аудиторией (ПК-15), готовность к реализации многообразных культурно-образовательных программ (ПК-16), готовность к педагогической деятельности (ПК-17).
Что касается методического обеспечения данной дисциплины, то на историческом факультете уже имеется опыт публикации методических указаний по разным видам музейной практики, предназначенных для студентов-музеологов и историков (2002, 2008 гг.). Данные издания могут быть весьма полезными и для магистрантов-музеологов. Поскольку магистратура по музеологии появилась на историческом факультете сравнительно недавно, то методические указания по данному виду практики находятся в стадии подготовки к их изданию. Однако магистранты могут воспользоваться методическими рекомендациями, содержащимися в рабочей программе по рассматриваемой дисциплине. Эти рекомендации нацелены непосредственно на формирование указанных выше профессиональных компетенций. В рекомендациях магистранту прежде всего необходимо обратить внимание на перечень производственных заданий по практике. Часто поручаемым заданием для обучающихся во время прохождения практики является разработка проекта экскурсии по экспозиции, выставке, составление текста экскурсии по той или иной теме. Многим задание такого рода поначалу не представляется сложным, но уже вскоре обучающийся, как правило, сталкивается с серьезными трудностями при его выполнении. Для более или менее успешного решения поставленной перед магистрантом задачи ему необходимо, как минимум, получить наглядное представление о том, как проводятся музейные экскурсии опытными сотрудниками музейного учреждения. Музейные сотрудники должны провести с обучающимися учебные занятия, на которых раскрывается типология экскурсий, делается акцент на специфике и отличиях музейной экскурсии. Магистрант должен получить целостное представление о том, что экскурсионное дело объединяет теорию, практику, методику, содержание, управление и организацию экскурсионной работы. Ему необходимо знать, что музейная экскурсия является одной из основных форм культурно-образовательной деятельности музея, основанной на коллективном осмотре объектов музейного показа под руководством специалиста по заранее намеченной теме и специальному маршруту. Магистрант должен знать, что музейные экскурсии классифицируются в зависимости от профиля музея (естественнонаучные, исторические, литературные музеи и др.), места проведения и объекта показа (по экспозициям, по фондохранилищам, музейной территории), целевой направленности (общеобразовательные, учебные, методические), широты охвата тематики (обзорные по музею, тематические, цикловые), контингента экскурсантов (для детей, взрослых, местных жителей и приезжих; в зависимости от профессиональных занятий посетителей и т. д.). В настоящее время при проведении музейных экскурсий экскурсантам принадлежит активная роль участников диалога. Магистрант особенно должен учитывать это, если ему поручено разработать экскурсию для детей, где используются вопросно-ответный метод, приемы игры, театрализации и продуктивной деятельности ребенка (рисование, моделирование и т. д.).
Если магистранту поручено заниматься экскурсионными аспектами, то он должен детально и тщательно ознакомиться с деятельностью соответствующего подразделения музея, связанного с осуществлением экскурсионной деятельности, и по мере необходимости включиться в эту деятельность. Задача практиканта – на основе полученных ранее теоретических знаний осуществить практическое соединение теории, методики и практики экскурсоведения. Как правило, для этой цели практикант в ходе практики с помощью руководителя от музея либо сотрудника, выделяемого музейным учреждением, разрабатывает текст и методическую разработку определенной экскурсии с обязательным учетом ее музейно-педагогического аспекта (ориентацией на работу с определенным контингентом экскурсантов и т. д.). Методическую разработку и текст экскурсии студенту необходимо приложить к дневнику и отчету о практике по ее завершении. Необходимо отметить, что магистранты могут также использовать методические разработки, составленные музейными сотрудниками для внутреннего пользования по той или иной экспозиции или выставке.
Акцентирование внимания магистрантов на данных рекомендациях и их соблюдение способствует формированию грамотных, высококвалифицированных специалистов, востребованных как в музейных учреждениях, так и в культурно-образовательной сфере в целом.
Общие подходы к освоению профессиональных компетенций в процессе преподавания дисциплины «Налоги и налогообложение»3
Дисциплина «Налоги и налогообложение» как одна из базовых любой экономической специальности требует особого внимания и подхода к обеспечению освоения профессиональных компетенций в ходе учебного процесса. Эта особенность обусловлена следующими факторами:
– практической направленностью;
– прямой связью с юридическими нормами;
– значительным объемом постоянно меняющейся нормативной информации;
– противоречиями и отсутствием ясности отдельных положений норм налогового и бухгалтерского учета.
Эти факторы являются теми позициями, на которые постоянно приходится опираться при выработке методики обучения. При разработке учебных программ нами были предложены к освоению обучающимся профессиональные компетенции, связанные со способностью собирать и анализировать исходные данные (учетные регистры), необходимые для расчета экономических показателей, характеризующих деятельность хозяйствующих субъектов; а также анализировать и интерпретировать финансовую, бухгалтерскую, статистическую и иную информацию, содержащуюся в отчетности организаций, и использовать полученные сведения для принятия соответствующих решений. В связи с этим изложение учебного материала курса «Налоги и налогообложение» как одного из ведущих финансовых курсов начинается с пояснения общего алгоритма ценообразования и идет путем последовательного раскрытия схемы налогообложения в двух встречных направлениях. Первое направление исходит из механизма формирования цены реализации: затраты – прибыль (рентабельность)
– косвенные налоги. Этот подход дает студентам в реальном временном измерении возможность представить процесс производства продукции, начиная с прямых затрат и заканчивая накладными расходами, заложить ее рентабельность и произвести отгрузку покупателям. Второе направление опирается на методику бухгалтерского учета определения финансового результата в соответствии с Отчетом о финансовых результатах, также ПБУ 9/99 «Доходы организации» и 10/99 «Расходы организации». Этот подход, в отличие от первого, является чисто финансовым (бухгалтерским). Обучающимся предлагаются исходные данные об объеме продаж и затратах, и они должны в строгой последовательности выполнить стандартные аналитические процедуры, которые могут помочь выявить необычные операции или события, а также показатели, коэффициенты и тенденции, которые могут свидетельствовать о возможных проблемах, имеющих значение для принятия управленческих решений.
Как показывает наш опыт, изложение материала следует начинать со знакомства студентов с соответствующими главами Гражданского кодекса РФ, без знания которых правильно рассчитать, отразить в бухгалтерском и налоговом учете и перечислить в бюджет в установленные сроки налоги не представляется возможным. В заключение обучающиеся осваивают материал, связанный с формированием налогооблагаемых баз при совершении различных валютных операций. И в этой связи следует еще раз вернуться к выше обозначенной проблеме налоговых дисциплин, а именно к бесконечным изменениям в области налогового и таможенного законодательства и валютного регулирования (например, в 2012 году поправки во вторую часть НК РФ вносились 28 раз, в 2011 году – 36 раз и т. д.). Эти изменения приводят к тому, что даже в период печатания в издательстве учебно-методических работ в них возникают фрагменты, которые уже не соответствуют новым нормам после выхода издания. То же касается и самого учебного процесса. Практически каждый год в течение одного семестра приходится заменять декларации в связи с принятием новых редакций.
На протяжении всего курса обучающиеся должны выполнить аудиторные контрольные работы, содержание которых традиционно идет от. простого к более сложному. Другой отличительной особенностью предлагаемых контрольных работ является их узкая направленность применительно к конкретному налогу или ограниченному перечню хозяйственных операций: расчет по определению периода освобождения от обязанностей налогоплательщика по налогу на добавленную стоимость; определение суммы налоговых вычетов по акцизам; порядок расчета ежеквартальных авансовых платежей по налогу на прибыль и т. д. Одним из обязательных условий выполнения большинства предлагаемых контрольных работ является заполнение соответствующего раздела типовых форм налоговых деклараций.
Освоив методику исчисления отдельных налогов и сборов, каждому обучающемуся в последние две недели семестра предстоит выполнить итоговую индивидуальную домашнюю работу. Каждое задание охватывает большой спектр налоговых расчетов и носит «сквозной» характер. Часть предложенных ситуаций в первом квартале завершается в последующих отчетных периодах (погашение товарных и банковских векселей, списание авансовых платежей на реализацию, вычеты по налогу на добавленную стоимость и акцизам и т. д.). Сложность задания заключается прежде всего в том, что одни данные учитываются и оформляются в бухгалтерской отчетности и для целей налогообложения нарастающим итогом за год: выручка, затраты, бухгалтерская и налогооблагаемая прибыль; налог на прибыль и др. учитываются последовательно за 1 квартал, 6 месяцев, 9 месяце и год. Другие же данные формируются по квартальным налоговым периодам: налог на добавленную стоимость, акцизы, единый налог на вмененный доход, авансовые платежи по налогу на прибыль и т. д. При этом вне зависимости от периода учета все показатели в финансовой отчетности и налоговых декларациях должны состыковываться абсолютно. Это является одним из главных условий успешной сдачи контрольной работы. При отсутствии стыковки хотя бы на один рубль обучающийся обязан найти ошибку, в результате которой произошло расхождение в показателях, и если она обнаруживается, например, в первом квартале, то весь расчет за календарный год приходится делать сначала с исправлением налоговых деклараций и бухгалтерской отчетности.
Еще одним важным моментом при решении индивидуального домашнего задания является определение тех операций, которые хотя в задании и не обозначены, однако должны быть выполнены исходя из требований действующего законодательства. Поэтому на протяжении всего семестра без каких-либо ограничений обучающимся предоставляется возможность использовать для учебного процесса электронные информационные базы Гарант и КонсультантПлюс или выходить на сайт Министерства финансов РФ в Интернете, в результате чего к окончанию курса они приобретают хороший навык работы с этими программами. По своей сложности в части охвата операций, связанных с итоговым формированием налогооблагаемых баз, задание превосходит условия деятельности многих организаций, даже тех, которые переведены на вмененный доход или работают по упрощенной системе налогообложения.
Изложенный подход к преподаванию курса «Налоги и налого-обложение» позволяет, по нашему мнению, дать обучающимся наиболее полное представление об организации налоговой системы РФ, обеспечить формирование у них профессиональных компетенций и тем самым приблизить их к практическим условиям будущей работы по выбранной специальности.
Практические аспекты преподавания курса «Введение в специальность: Связи с общественностью»
Курс «Введение в специальность: Связи с общественностью» преподается студентам исторического факультета ЯрГУ им. П. Г. Демидова по специальности «Реклама и связи с общественностью» очной формы обучения на первом курсе и является вводной частью для изучения специализированных дисциплин в сфере связей с общественностью.
Основная цель курса – получение студентами базовых представлений о теоретических и практических основах связей с общественностью, основных понятий, принципов, механизмов и форм работы. Как показывает опыт, значительная часть студентов целенаправленно поступает на эту специальность, вместе с тем под воздействием общественного мнения и масс-медиа у них складывается не всегда верное представление об этой сфере деятельности. В связи с этим одна из задач курса – развеять превратные, идеалистичные представления и настроить студентов на серьёзное и прагматическое отношение к будущей профессии. По итогам изучения курса у студентов должно сформироваться целостное представление о связях с общественностью как специализированном виде деятельности, направленном главным образом на установление благоприятных отношений между организацией и обществом. Одним из важнейших аспектов преподавания курса «Введение в специальность» является первичное погружение студентов в связи с общественностью как сферу профессиональной деятельности. С этой целью в ходе изучения курса с самого начала большое внимание уделяется практическим аспектам. Уже в течение первого месяца изучения студенты учатся писать пресс-релизы. Информационными поводами становятся события студенческой жизни, в которых они участвуют (например, посвящение в студенты, поездка на туристическую выставку в Москву, спортивные состязания, конкурсы КВН и т. п.). Отдельные мероприятия удается организовать специально: так, например, вот уже два года студенты посещают ярославский зоопарк, где знакомятся не только с экспозицией, но и с работой пресс-службы зоопарка. Хорошо зарекомендовал себя опыт привлечения студентов к участию в городских публичных мероприятиях. Здесь они имеют возможность познакомиться с работой пресс-службы и организацией информационного сопровождения мероприятия и попрактиковаться в написании пресс-релизов. По мере возможности учащиеся приглашаются к участию в пресс-конференциях, одним из обязательных элементов обучения становится организация и проведение силами самих студентов пресс-конференции с участием реальных спикеров. Практическое подкрепление теоретических знаний – один из ключевых элементов всего курса. С самого начала изучения курса применяется такая форма работы, как подготовка обзоров наиболее интересных и значимых в плане восприятия общественностью событий недели. Задача студентов отследить по материалам СМИ и общению со сверстниками, родными и знакомыми знаковые события недели, вызвавшие наибольший резонанс, и выявить их пиар-составляющую. Это может быть событие как местного, регионального масштаба, так и мирового значения – всё, о чём говорили и что обсуждали на прошедшей неделе. Цель такого задания – не только погрузить учащихся в современный контекст (а студенты, как показывает практика, зачастую не следят за мировыми и российскими новостями, не говоря уже о местных), но и отследить, проанализировать, какие события вызывают резонанс у общественности, как способны повлиять на общественное мнение, как его формируют.
С целью повышения заинтересованности студентов и наглядной подачи материала в ходе преподавания курса сложилась практика демонстрации и обсуждения кинофильмов, посвященных тем или иным аспектам деятельности в сфере связей с общественностью или рекламы. Мировой кинематограф насчитывает значительное количество прекрасных фильмов на эту тематику. Классический пример – фильм Барри Левинсона «Плутовство (Хвост виляет собакой)». Его просмотру и обсуждению посвящено одно из занятий курса. В процессе обсуждения студенты должны выявить и назвать наибольшее количество использованных в фильме приёмов воздействия и манипуляции общественным сознанием, обозначить степень их эффективности, обсудить этические моменты подобной манипуляции.
Ориентированность на практическую составляющую – вот основная особенность курса «Введение в специальность» и других курсов по специальности «Реклама и связи с общественностью». Вовлеченность студентов в практическую деятельность по специальности с самого начала обучения сегодня становится главным залогом того, что из стен университета выйдут специалисты, востребованные и конкурентноспособные на современном рынке труда.
Роль преподавателя вуза в формировании профессиональных компетенций студентов
В основе взглядов на роль преподавателя вуза в формировании важнейших компетенций у студентов лежат представления, с одной стороны, о роли и значении университета как важном социальном институте, с другой
– о многофункциональных обязанностях преподавателей вузов как одной из основных высокопрофессиональных групп общества.
Университет является научным, образовательным и культурнопросветительским центром, задачи которого состоят: во-первых, в профессиональной подготовке специалистов с высшим уровнем образования, которая осуществляется в рамках учебного процесса;
во-вторых, в сохранении, передаче и приумножении культурного наследия, в частности в производстве и распространении новых знаний;
в-третьих, в социализации личности (приобретение определенного профессионального статуса к концу обучения; наработка личных и профессиональных связей; возможность повысить свой общекультурный уровень; поддержание физической формы; открытие в себе новых талантов);
в-четвертых, университет выполняет роль посредника между средними общеобразовательными и профессиональными учебными заведениями (довузовское образование) и производством, являясь важным звеном в системе непрерывного последовательного образования.
Из всего вышесказанного следует, что на преподавателей высшей школы возложены разнообразные многофункциональные обязанности:
• разработка учебных курсов, их методологическое и методическое обеспечение;
• чтение лекций, проведение семинарских занятий, руководство курсовыми и дипломными работами, организация практики студентов;
• организация конференций;
• консультационная и индивидуальная работа со студентами;
• выполнение научных исследований;
• подготовка и издание научных и методических трудов;
• групповая и индивидуальная работа со студентами, неформальное общение с ними и т. п.
Таким образом, рамки преподавательской деятельности определяют следующие основные факторы:
• специальность и квалификация;
• проблематика научной деятельности;
• место работы (вуз, специфика факультетов).
Опыт преподавательской деятельности показывает, что интеграция новых знаний происходит не столько для себя, сколько, в большей степени, для других. В этом случае возникают две сложности: одна – в попытке создать условия для интенсивного формирования новых знаний у студентов, другая
– в том, что основная работа, заключающаяся в выполнении своих штатных обязанностей, совмещается с научными исследованиями.
Перспективы преподавательской деятельности видятся нам как совершенствование основных компетенций, определяющих требования к преподавателю вуза, а именно:
1) высокая профессиональная компетентность, предусматривающая глубокие знания и широкую эрудицию в научно-предметной области, нестандартное творческое мышление;
2) педагогическая компетентность, включающая знание основ педагогики и психологии, владение современными формами, методами, средствами и технологиями обучения;
3) социально-экономическая компетентность, предусматривающая знание глобальных процессов развития цивилизации и функционирования современного общества;
4) коммуникативная компетентность, включающая развитую литературную устную и письменную речь; владение иностранными языками, современными информационными технологиями;
5) высокий уровень профессиональной и общей культуры, включающей сформированное научное мировоззрение, устойчивую систему духовных, культурных, нравственных и других ценностей.
Кроме того, преподаватели вузов ведут свою научно-педагогическую деятельность в разных учебных заведениях, что дает следующие преимущества: ведется профориентационная работа в системе довузовской подготовки учащихся; устанавливаются новые профессиональные и личные контакты; расширяется научный и общий кругозор за счет разработки новых, интересных для личного профессионального роста курсов.
Таким образом, можно выделить основные направления преподавательской деятельности: научно-предметное, психолого-педагогическое и культурно-просветительское. Личный опыт преподавания, общение с коллегами, а также приведенный перечень обязанностей преподавателя вуза показывают, что никакая другая профессия не имеет такой многоплановой, развернутой квалификационной характеристики.
Формирование общепрофессиональных компетенций при преподавании дисциплины «Дискретная математика»
Второй год наш университет работает по стандартам высшего профессионального образования( ФГОС) третьего поколения, в которых реализуется компетентностный подход. Суть этого подхода заключается в том, что выпускник вуза должен не только обладать необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и использовать во взаимосвязи эти знания, умения и навыки для решения профессиональных задач на практике. Способность применять такие знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области трактуются в ФГОС как компетенции. Заметим, что хотя перечень компетенций законодательно и закреплен, но последовательность и способы формирования этих компетенций вуз должен разрабатывать самостоятельно.
Большинство компетенций, которые должны быть сформированы у выпускника специальности 090301 «Компьютерная безопасность», имеет общий, междисциплинарный характер. Поэтому реализация компетентностного подхода в образовании требует включения в учебные программы комплексных практических задач, решение которых опирается на знания по различным дисциплинам, выполнение командных междисциплинарных проектов. Хотелось бы поделиться своим опытом по реализации компетентностного подхода при преподавании дискретной математики.
Дисциплина «Дискретная математика» относится к числу дисциплин базовой части математического и естественнонаучного цикла. Для ее изучения отводится два семестра. В первом из них рассматриваются следующие разделы дисциплины: комбинаторика, теория графов и алфавитное кодирование – и на них отводится 36 часов лекций и 18 часов практических занятий. С точки зрения автора, лекция является одним из важнейших видов учебных занятий. Ее основное назначение – дать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, рекомендовать методику применения теоретических знаний на практике, сконцентрировать внимание обучаемых на наиболее сложных и узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и потребность в самообразовании. Практическое занятие имеет целью научить обучаемых применять теоретические знания при решении практических задач. Причем особое внимание уделяется активизации самостоятельной работы студентов над задачами: выдача обучаемым для самостоятельной работы текущих домашних заданий, частичный разбор их решений на практических занятиях и постоянный контроль их выполнения.
В ходе теоретического (лекции) и практического обучения происходит формирование профессиональных компетенций, таких как ПК-1 ( способность выявлять естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, и применять соответствующий физико-математический аппарат для их формализации, анализа и выработки решения) и ПК-2 (способность применять математический аппарат, в том числе с использованием вычислительной техники, для решения профессиональных задач). Но очевидно, что эти компетенции формируются практически всеми математическими дисциплинами учебного плана.
С точки зрения автора, при преподавании дисциплины целесообразно включить 2-3 работы для выполнения на компьютере. Первая работа может быть связана с порождением комбинаторных объектов, таких как сочетания, перестановки. Примеры подобных заданий:
– напечатать все перестановки длины N;
– сгенерировать все подмножества данного n-элементного множества {0… n-1};
– перечислить все возрастающие последовательности длины k из чисел 1..n в лексикографическом порядке.
Вторая – с представлением графов в памяти компьютера и реализацией одного из алгоритмов на графах. Например, реализовать алгоритм Прима построения остовного дерева, если граф задан с помощью списка смежных вершин, или написать программу нахождения диаметра графа, заданного с помощью матрицы смежности.
Третья работа – это командный проект. От группы из 3–4 студентов требуется написать приложение, которое получает на вход текст и строит для этого текста код Хаффмана. Данная задача легко разбивается на блоки (интерфейс программы и ввод данных, разбор текста и подсчет частот всех встречающихся в нем символов, построение кода Хаффмана, кодирование текста), но при этом требует взаимодействия обучающихся для создания функционирующего приложения и его тестирования.
Включение в учебный план дисциплины «Дискретная математика» подобного компьютерного практикума позволит внести вклад в формирование общепрофессиональных компетенций ПК-9 (способность использовать языки и системы программирования, инструментальные средства для решения различных профессиональных, исследовательских и прикладных задач) и ПК-12 (способность к самостоятельному построению алгоритма, проведению его анализа и реализации в современных программных комплексах), а также общекультурной компетенции ОК-6 (способность к работе в коллективе, кооперации с коллегами, способность в качестве руководителя подразделения, лидера группы сотрудников формировать цели команды, принимать организационно-управленческие решения в ситуациях риска и нести за них ответственность, предупреждать и конструктивно разрешать конфликтные ситуации в процессе профессиональной деятельности).