Раздел 1. Организация речевой работы в начальной школе
1.1. Жанровый подход к обучению чтению и письму
Одна из наиболее актуальных педагогических задач в настоящее время – обучение младших школьников жанрам реальной коммуникации. Очевидно, что школьник должен уметь пользоваться минимальным объемом речевых жанров для успешного общения уже на начальном этапе обучения.
Под речевым жанром мы понимаем «форму организации речевого материала, выделяемого в рамках того или иного функционального стиля, вид высказываний, создающих на основе устойчивых, повторяющихся, т. е. воспроизводимых, моделей и структур в речевых ситуациях, где имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные опытом и обстоятельствами формы жизненного общения» [26, с. 56].
Наблюдения показывают, что в жанровом репертуаре современных младших школьников преобладают такие разговорные, бытовые и спонтанные речевые высказывания, которые связаны с непосредственным межличностным общением детей в школьном коллективе. Спонтанные эпидейктические жанры встречаются в речи учащихся начальной школы реже, однако возможны подготовленные высказывания «по случаю» (поздравление, похвальное слово). Младшие школьники, как правило, обладая богатой фантазией, создают стихи, присказки, шуточные истории, то есть в их жанровом репертуаре присутствуют художественные речевые жанры.
Без сомнения, к жанрам речи, бытующим в среде учащихся начальной школы, относятся и короткие реплики бытового детского диалога (тема, цель, состав коммуникантов такого диалога могут быть различными), и бытовые рассказы – истории из жизни детей, и детские письма и записки (во всех их формах), и разговоры по душам, и комплименты, и анекдоты, и жанры учебной речи – устные ответы, доклады-сообщения и др.
Активно в речевую практику детей младшего школьного возраста входят сообщения в СМС-переписке, жанры Интернет-коммуникации (электронные письма, сообщения в Сети, записи в блоге и т. д.)
Мы видим, что владение умениями создавать высказывания в различных речевых жанрах является составной частью коммуникативной культуры современного ребенка.
Однако наши наблюдения показывают, что младшие школьники, интуитивно усвоив в дошкольном возрасте и уже в школе азы построения высказываний в некоторых жанрах (например, они слышали такие высказывания в речи взрослых), поначалу подражают образцам (не обязательно удачным), строя подобные тексты, а впоследствии, не имея четких представлений, как правильно строить высказывание в том или ином жанре, перестают использовать определенные жанры вообще или создают неудачные тексты.
На наш взгляд, необходимо целенаправленно обучать детей созданию высказываний (письменных и устных) в разных речевых жанрах.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования декларируется необходимость формирования на уроках русского языка умения «ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач» [30].
Названные задачи, по нашему мнению, уместнее всего решать на уроках риторики. Сегодня существует единственный курс «Детской риторики» для младших школьников, созданный под научным руководством профессора Т. А. Ладыженской.
Однако в наше время далеко не во всех школах риторика введена как обязательный предмет, в начальной школе занятия по риторике иногда проводятся во внеурочной деятельности, а чаще всего риторики вообще нет в учебных планах начальной школы, поэтому работа по обучению младших школьников высказываниям разных жанров должна вестись на уроках русского языка, развития речи.
В системе развития речи младших школьников особое место занимает сочинение (устное или письменное).
«Под ученическим сочинением подразумевается приведение в порядок мыслей о каком-либо предмете или явлении», «задача школьного сочинения – учить выражать и упорядочивать мысли» [27, с. 62].
«Мы убеждены в том, что этому можно и нужно учить. Каждый ученик должен освоить теорию написания сочинений. Если, как известно, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования требует, чтобы учащиеся умели писать сочинения-повествования, сочинения-описания, сочинения-рассуждения, опираясь на имеющиеся в науке данные по этой проблематике, то следует, чтобы эти данные хотя бы в элементарном виде знали и младшие школьники», – отмечает Л. С. Саломатина [27, с. 62].
Многие современные методисты считают, что обучение сочинению как таковому исчерпало себя уже в начальной школе, обучение сочинению необходимо для подготовки младших школьников к реальной речевой практике, к использованию полученных знаний и опыта в жизни.
Очевидно, что постепенно от абстрактных сочинений – повествований, сочинений – описаний и сочинений-рассуждений необходимо переходить к созданию высказываний в определенном жанре. В реальном общении люди не пользуются речью «вообще», а создают высказывания определенной модели. Поэтому уже в начальной школе важно нацеливать на создание не речи «вообще», а на высказывание определенной модели. Конечно, в начальных классах в центре внимания должны быть лишь те жанры, значимые для речевой практики младших школьников.
О. В. Кощеева отмечает: «В речи ребенка огромную роль начинают играть жанры высшего, вторичного порядка, владение которыми во многом и определяет уровень языковой культуры личности и ее коммуникативной компетенции. Принципиально новыми образованиями коммуникативной сферы детей указанного возраста становятся такие институциональные риторические жанры речевого общения, как ответ на уроке, доклад, объяснение и т. д.
В речевых высказываниях детей младшего школьного возраста повышается роль непрямой, косвенной коммуникации, что находит отражения в самых различных жанрах повседневного общения (просьбах, угрозах, беседах и др.)» [13, с. 28].
Очевидно, что необходимо обучать детей созданию высказываний определенных жанров.
В структуре урока подготовки к созданию жанрово-ситуативного высказывания выделяются следующие элементы:
1. Предварительная подготовка.
Как правило, предварительная подготовка рассредоточена по времени, проводится на уроках не только русского языка, но и чтения, окружающего мира, труда, ИЗО. Учитель организует накопление необходимых знаний, впечатлений, учит использованию языковых средств и т. д., причем младшие школьники на этом этапе могут и не знать, что учитель готовит их к созданию высказывания в определенном жанре.
2. Создание речевой ситуации (естественной или воображаемой).
Цель этого этапа состоит в том, чтобы, во-первых, пробудить у детей желание вступить в общение с читателем, стать автором, творцом, а во-вторых, помочь осознать свою речевую задачу и обрести конкретного адресата, читателя будущего текста.
3. Непосредственная подготовка.
Важно уточнить особенности речевой ситуации, жанра, обсудить конкретное содержание будущего текста.
4. Написание сочинения или устное сочинение.
5. Самопроверка.
6. Проверка работ учителем.
7. Доработка сочинения школьником-автором.
Таким образом, создание высказываний разных жанров должно занять важное место в системе развития речи младших школьников. Создание детьми текстов разных жанров способствует формированию и совершенствованию их коммуникативной культуры.
1.2. Организация работы по формированию коммуникативных качеств речи у младших школьников (на примере развития выразительности речи в процессе изучения фразеологизмов на уроках русского языка)
Работа над основами культуры речи является составной частью целостной работы по развитию речи младших школьников.
Особо важным компонентом культуры речи является коммуникативный компонент культуры речи, который несет основную нагрузку в наиболее эффективном достижении поставленных целей общения. Е. Н. Ширяев подчеркивает: «За эффективность общения отвечает в первую очередь коммуникативный компонент культуры речи, но это не означает, что нормативный и этический компоненты незначимы для эффективности общения. Нарушение нормативности может привести просто к непониманию. Задача культуры речи как особой лингвистической дисциплины требует объединить все три компонента культуры речи в единой цельной теоретической концепции. Один из мотивов такого объединения уже назван: все три компонента работают на достижение одной цели – эффективности общения» [32, с. 14].
Исследователь отмечает, что коммуникативный компонент культуры речи должен включать три основные составляющие: «1) определение цели коммуникации; 2) определение прагматических условий коммуникативного акта; 3) диктуемые целью и прагматикой основы выбора и организации языковых средств, формирующих соответствующие тексты в их письменной или устной реализации» [32, с. 14].
По мнению Е. Н. Ширяева, система коммуникативных целей представляется следующей: «Различаются пропозициональные, или диктумные, и модальные цели. Пропозициональные цели определяют фактическое содержание текста (о чем данный текст), модальные цели – это коммуникативная установка текста, типа информация, убеждение, побуждение и т. п. (с какой целью создан данный текст)» [32, с. 14].
К важным прагматическим характеристикам коммуникативного компонента культуры речи относятся следующие: «1) соответствие цели коммуникации адресанта и ожиданий от коммуникации адресата; 2) точное понимание речевых характеристик адресанта и адресата в данной ситуации; 3) учет частных прагматических характеристик адресанта и адресата» [32, с. 15].
Таким образом, мы видим, что цели общения должны быть обеспечены языковыми средствами, особой их организацией.
В условиях школы в дополнение к традиционным компонентам культуры речи добавляются:
а) мотивационный компонент, желание, стремление учащихся, их речевые цели, интересы – в первую очередь познавательный интерес;
б) актуальность речи с точки зрения говорящего, пишущего и прогнозирование того эффекта, к которому высказывание приведет слушающего: он станет слушать или нет, в первом случае – согласится или нет, смолчит или возразит, станет спорить;
в) с точки зрения понимания: поймут говорящего или нет, какие варианты понимания могут иметь место и к чему это может привести.
Понятие «культура речи» связано с речевой деятельностью во всем ее многообразии. Культура речи включает в себя и предоставляемую языковой системой возможность находить для выражения определенного содержания в каждой реальной речевой ситуации новую языковую форму.
Культура речи вырабатывает навыки правильного отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения, помогает сформировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике в соответствии с конкретными коммуникативными задачами.
Коммуникативная целесообразность – одно из наиболее важных понятий в теории культуры речи, поэтому важно знать основные коммуникативные качества речи и учитывать их в процессе речевого взаимодействия.
Под коммуникативными качествами речи понимаются «такие ее особенности, объективные свойства, которые оптимально обеспечивают потребности общения и свидетельствуют о высокой речевой культуре, ее совершенстве» [9, с. 32].
Б. Н. Головиным разработана классификация коммуникативных качеств речи, в которую входят правильность, точность, доступность, чистота, логичность, богатство, выразительность и уместность [9, с. 33].
Кратко охарактеризуем названные коммуникативные качества речи.
Наверное, самым важным качеством речи является правильность, ее не единственное, но главное коммуникативное качество. Нет правильности – не могут реализоваться другие коммуникативные качества: точность, логичность, уместность и т. д.
Норма литературного языка – это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества.
Нормы литературного языка воспринимаются говорящими или пишущими в качестве образца. Норма – это образец языкового выражения в лексике, фонетике, орфографии, грамматике, который является общепринятым в языке. Этот образец отражает исторические закономерности развития языка. Он закреплен в научных трудах и произведениях художественной литературы и является обязательным для всех, говорящих на русском языке.
Однако уровень речевой культуры зависит не только от знания норм литературного языка, строгого следования законам логики, но и от владения языковыми богатствами, умения пользоваться ими в процессе общения.
Богатство речи – одно из важных коммуникативных качеств.
Богатство речи – это совокупность навыков, нужных для незатруднительного и целесообразного применения средств языка, которые находятся в активном словаре говорящего.
Принято выделять активный и пассивный словарь. Активный словарь – лексические единицы, используемые говорящим на данном языке активно, без затруднений. Пассивный словарь предполагает, что говорящий способен в контексте понимать языковые единицы, но в обычном речевом общении практически не использует их.
Одним из качеств хорошей речи является ее чистота. Чистота речи предполагает отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку по нравственно-этическим критериям. Речь не должна быть вульгарной и оскорбительной, в ней нет места отвергаемым нормами нравственности словам и выражениям, жаргонизмам, словам – «паразитам».
Нарушать чистоту литературной речи, особенно речи официальной, могут диалектизмы, однако они не являются неправильными в языке народа определенной территории. Народный язык, в том числе и диалектный, отличается экспрессивностью, выразительностью.
Народный язык отражает материальную и духовную культуру народа. Народ с помощью особых языковых средств метко характеризует, оценивает явления действительности. Не случайно русские писатели диалектные слова используют в качестве важного средства изобразительности (например, диалектизмы часто встречаются в произведениях М. Шолохова, С. Есенина и др.)
Засоряют речь и так называемые слова – паразиты: значит, видите ли, вот, так сказать, собственно говоря и т. п. Каждое из этих слов само по себе не может вызвать какое-либо осуждение. Однако если они употребляются без необходимости, для заполнения пауз, по привычке, то являются «сором» в речи.
Также в литературной речи не допускается употребление просторечных слов. Обычно это несколько грубоватые слова, имеющие отрицательно-оценочное содержание, они свойственны непринужденной, простой или даже грубоватой устной речи.
Своеобразным «сором» в литературной речи являются жаргонные слова, такие слова, которые употребляются в какой-то группе людей (профессиональной, социальной и т. п.). Существует так называемый воровской жаргон, молодежный, театральный и т. п. Обычно это искаженные, неправильные слова.
Еще одним важным коммуникативным качеством речи является точность. «Под точностью принято понимать, во-первых, точность предметную, которая связана со знанием темы речи, предмета высказывания, во-вторых, точность понятийную – соответствие между словами, которые мы употребляем, и их значениями (то, что в философии принято называть единством формы и содержания)» [11, с. 183].
Предметная точность часто пересекается с понятийной, так как каждое событие, каждый предмет выступают как часть какой-то определенной системы, занимают свое место в структуре понятий, фактов и явлений. Очевидно, что важно не только назвать событие или предмет, так же важно правильно указать отношения и связи между ними.
Обязательно речи должна быть присуща логичность. Это коммуникативное качество речи предполагаете точное, ясное и непротиворечивое высказывание. Логичной можно назвать речь, если она соответствует законам логики. «Важно отметить, что в первую очередь логичность речи должна соответствовать логике коммуникации (стратегии и тактике общения). Логичность текста (его структура прежде всего) должна максимально облегчить его восприятие слушателем или читателем» [11, с. 189].
Логичность речи требует умения правильно мыслить и, что также является важным, умения передавать свои мысли правильно, вызывая у слушателей или читателей запланированную реакцию.
Уместность – это особое коммуникативное качество речи, как бы регулирующее в конкретной речевой ситуации содержание других коммуникативных качеств.
То или иное коммуникативное качество можно оценить по-разному – положительно или отрицательно, в зависимости от условий общения, конкретной речевой ситуации, характера сообщаемой информации, цели высказывания. К примеру, писателю необходимо создать «местный колорит», показать речевые особенности людей определенной профессии, в таком случае положительно будет оцениваться не строгое соблюдение требований чистоты речи, а, наоборот, их нарушение, включение в высказывание диалектных слов или профессиональных жаргонизмов.
«Под уместностью речи понимают строгое соответствие ее структуры условиям и задачам общения, содержанию выражаемой информации, избранному жанру и стилю изложения, индивидуальным особенностях автора и адресата» [11, с. 150].
Важным коммуникативным качеством речи является ее доступность.
Доступность – это такое построение текста, при котором уровень сложности речи соответствует уровню понимания адресата в терминологическом, в содержательном, в структурном аспектах. «Говорящий или пишущий в своей речи открывает доступ к сообщаемой информации, облегчает не только ее получение, но и раскодирование» [11, с. 199].
Выразительная речь – это речь, способная поддерживать внимание, возбуждать интерес слушателя (или читателя) к сказанному (написанному).
Даже небольшая характеристика коммуникативных качеств речи позволяет говорить о том, что все они необходимы для того, чтобы как можно лучше воздействовать на адресата.
Очевидно, что знакомить школьников с коммуникативными качествами речи, обучать их умению выбирать необходимые и верные языковые средства для выражения своих мыслей следует начинать как можно раньше, в младшем школьном возрасте.
Выразительность – важная качественная характеристика речи, одно из основных ее коммуникативных качеств.
На протяжении многих десятилетий развития гуманитарного знания выразительность речи стала предметом исследований философов, историков, текстологов, филологов, лингвистов.
Как отмечает М. Р. Савова в словаре-справочнике «Педагогическое речеведение», «выразительность речи следует рассматривать как коммуникативное качество речи, которое характеризует эффективность коммуникативно-целесообразного проявления индивидуальности автора речи с помощью различных речевых средств» [26, с. 29].
Выразительность подразумевает оригинальность, неожиданность, неповторимость, поэтому выразительная речь – речь творческая.
Исследователи подчеркивают: «Выразительность базируется на экспрессивности, то есть выделенности, повышенной интенсивности того или иного средства, той или иной речи в целом на фоне нейтральных средств или текстов. Выделенность, экспрессивность проявляется как выражение степени интенсивности речи» [11, с. 212].
С целью развития выразительности речи у младших школьников, на наш взгляд, необходимо познакомить детей с фразеологическими единицами.
М. Г. Новикова дает такое определение фразеологизмов: «Это сочетания слов, т. е. раздельнооформленные образования с полностью или частично переосмысленными компонентами» [23].
Систематическое изучение фразеологии в настоящее время планируется в средней школе, однако многие современные программы начального обучения русскому языку ориентируют на обогащение речи младших школьников фразеологизмами, предполагают формирование умений правильного их использования в речи.
Коммуникативно целесообразное, грамотное употребление фразеологизмов связано с тем, насколько младший школьник точно, полно осознает их значение. Овладение значением фразеологизма одномоментно не совершается. Понимание значения способно углубляться, дополняться в процессе приобретения знаний, в результате накопления у детей социального, нравственного и эмоционального опыта.
Стихийное усвоение младшими школьниками значения фразеологизмов представляет собой длительный процесс. Длительность его зависит от сложности, многокомпонентности значения фразеологизма, которое является более сложным, чем слово.
Как языковая единица фразеологизм по своей структуре соотносится с микротекстом, содержание которого составляют несколько блоков информации, или макрокомпоненты:
«– денотативный – информация о действительности на основе типового представления об обозначаемом;
– оценочный – информация о ценности обозначаемого, о его положительных или отрицательных свойствах, качествах;
– эмотивный – содержание субъективной модальности, выражающей чувство-отношение говорящего к обозначаемому;
– мотивационный – образное основание, мотив переосмысления фразеологизма;
– стилистический – знание об уместности или нежелательности употребления фразеологизма в конкретном акте коммуникации» [17].
Очевидно, работа над значением и использованием фразеологизмов на уроках русского языка в начальной школе предполагает частичное ознакомление младших школьников с различными микрокомпонентами, составляющими структуру фразеологических единиц.
Фразеология – наука о языковых единицах, сложных по составу, имеющих устойчивый характер. Фразеологизмами называют и всю совокупность сложных по составу устойчивых словосочетаний.
Фразеологизм от свободного словосочетания отличается:
• сложностью состава;
• воспроизводимостью;
• целостностью значения (семантической неделимостью);
• устойчивостью состава и структуры;
• непроницаемостью структуры.
Исследователи называют три типа фразеологизмов:
1) фразеологические сращения – такие устойчивые словосочетания, обобщённо-целостное значение которых не выводится из значения составляющих их компонентов, то есть не мотивировано ими с точки зрения современного состояния лексики: бить баклуши, попасть впросак, с бухты-барахты, ничтоже сумняшеся и т. д.
Методисты говорят о том, что происхождение всех историзмов и архаизмов, присутствующих в изучаемых фразеологизмах не следует изучать в начальной школе, так как сами лингвисты не всегда могут прийти к однозначному выводу относительно значений всех входящих во фразеологизм слов. Но детям интересно будет узнать, что «баклуши» – это деревянные заготовки для ложек, изготовление которых не требовало квалифицированного труда, а «просак» – это старинный станок для плетения сетей.
2) фразеологические единства – устойчивые словосочетания, их обобщенно-целостное значение отчасти связано с семантикой составляющих их компонентов, которые употреблены в образном значении: бить ключом, зайти в тупик, держать камень за пазухой, плыть по течению и т. д. Такие фразеологизмы могут иметь «внешние омонимы», то есть словосочетания, совпадающие с ними по составу, употребляемые в прямом значении: Я вовремя прикусил язык, иначе мама узнала бы о нашей тайне. – Меня так подбросило на ухабе, что я прикусил язык и страдал от боли. Люди, которые всю жизнь плывут по течению, мне скучны и неинтересны! – Нам предстояло плыть по течению реки пять дней. Младшие школьники обязательно должны видеть различие таких сочетаний, чтобы фразеологизмы употреблялись ими осознанно.
3) фразеологические сочетания – устойчивые обороты, значение которых мотивируется семантикой составляющих компонентов, один из которых имеет фразеологически связанное значение: потупить взор/голову (в языке нет устойчивых словосочетаний – потупить ногу, потупить руку).
Такая группа фразеологических оборотов интересна учащимся третьих-четвертых классов, им можно предлагать задание: «Найдите неверное употребление слова в устойчивом словосочетании играет значение, имеет роль» [19]. Подобные ошибки в речи имеют ассоциативный характер и воспринимаются как резкое нарушение нормы.
Вышеприведенная классификация часто дополняется так называемыми фразеологическими выражениями, которые тоже устойчивы, однако в их состав входят слова со свободными значениями, то есть их отличие – семантическая членимость: быть или не быть, счастливые часов не наблюдают и т. д. Эта группа включает пословицы, поговорки, крылатые выражения.
Фразеологизмы можно систематизировать и по другим основаниям. Интересна, например, классификация фразеологизмов по происхождению (исконно русские, старославянские, пришедшие из античной мифологии, из европейских языков и т. д.)
Появление фразеологизмов исконно русского характера тесно связано с жизнью народа, его историей, бытом, верованиями, общим развитием нации. Поэтому важно не только объяснить младшим школьникам значение фразеологизмов в русском языке и речи, но и показать происхождение фразеологизмов.
Выразительность фразеологизмов определяет их яркая образность, в том числе мифологическая (как белка в колесе, кот наплакал, нить Ариадны, ахиллесова пята, дамоклов меч); а также тот факт, что многие из них отнесены:
• к разряду высоких (кануть в Лету, глас вопиющего в пустыне) или сниженных (просторечных, разговорных: ни сном ни духом, как рыба в воде, водить за нос, развесить уши, намылить шею);
• к разряду языковых средств, имеющих положительную эмоционально-экспрессивную окраску (золотые руки – одобр., хранить как зеницу ока – торж.) или отрицательную эмоционально-экспрессивную окраску (мелкая сошка – пренебрежит., без царя в голове – неодобр., грош цена – презр.).
В особую группу фразеологизмов входят афоризмы – крылатые слова, изречения из литературных источников, которые с предельной краткостью выражают какую-либо глубокую, значительную мысль в оригинальной, запоминающейся форме.
А судьи кто; Ба! Знакомые все лица; Счастливые часов не наблюдают; Времен очаковских и покоренья Крыма; Блажен, кто верует; (Грибоедов);
А ларчик просто открывался; Слона-то я и не приметил; Сильнее кошки зверя нет; А Васька слушает да ест (Крылов);
Мечтам и годам нет возврата; Любви все возрасты покорны; С корабля на бал; Что день грядущий мне готовит; Ох, тяжела ты, шапка Мономаха (Пушкин) и т. д.
Многие исследователи признают экспрессивность фразеологических единиц одним из основных категориальных свойств фразеологических единиц наряду с такими качествами, как устойчивость, идиоматичность и семантическая осложненность.
Экспрессивность фразеологизмов исследователи объясняют тем, что они являются результатом непрямого употребления слов. Например, некоторые обороты представляют собой иносказания: быть в интересном положении, пороха не выдумает, нечист на руку, приказать долго жить, богом обиженный, в костюме Адама (Евы), заложить за галстук и т. п. Выражения такие похожи на слова-эвфемизмы, их назначение – называть что-либо не прямо, неточно, намеренно неопределенно из религиозных, этикетных и т. п. соображений.
Перифразы также являются иносказаниями. Но чаще всего их используют не из неловкости, не из боязни что-то назвать прямо (хотя в художественных произведениях они и в этой функции могут выступать (достаточно вспомнить гоголевскую даму, которая «обошлась посредством платка», т. е. высморкалась). Перифразы являются прежде всего замещающим средством для того, что в языке не имеет однословного синонима, средством, которое широко применяется одновременно и с целью поэтизации объекта речи (голубая нива – о море, океане), и как средство оценки (белый яд, белая смерть – о наркотиках, черное золото – о нефти, мягкое золото – о пушнине).
Многие фразеологические обороты появились как иносказания, другие возникли в связи с использованием слова или нескольких слов в качестве метафор (деланная улыбка, волчий аппетит, куриная память, фирма веников не вяжет, буря в стакане воды), метонимий (шевелить мозгами, смотать удочки), синекдох (медный лоб, взять слово, с чужого плеча, забрить лоб) и др.
Фразеологические словосочетания могут быть представлены застывшими сравнениями: как сквозь землю провалиться, как от козла молока, как с гуся вода, как гром среди ясного неба, как две капли воды, как корова языком слизнула. Среди фразеологических единиц есть и такие, которые являются результатом намеренного алогичного объединения слов: ломиться в открытую дверь, выйти сухим из воды, без году неделя и др.
Фразеологические единицы обладают разной степенью экспрессии. Среди них есть и стилистически нейтральные, имеющие строго определенное, прямое для современного языкового сознания значение, и приближающиеся к терминам или номенклатурным наименованиям. Например: железная дорога, сахарная пудра, мягкий знак, белый гриб, полярный круг. Эту фразеологию иначе называют межстилевой.
Таким образом, мы видим, что русская фразеология содержит богатейшие средства речевой выразительности, придает речи особую экспрессию и неповторимый национальный колорит.
Экспрессия связана с усилением выразительности, изобразительности, увеличением воздействующей на реципиента силы сказанного. Сознание человека не только объективно отражает мир, для него характерна и оценочная деятельность. Во фразеологизмах объединяются сведения о мире и об отношении субъекта речи к обозначаемому, это и является поводом для эмотивного восприятия обозначаемого. Поэтому назначение фразеологизмов состоит в том, что они не просто называют, а называя, характеризуют объект реальной действительности, выражают отношение говорящего к нему.
Мы предлагаем работу по ознакомлению младших школьников с фразеологическими оборотами вести в следующих направлениях:
1) формирование у младших школьников лингвистических представлений о фразеологизмах;
2) накопление конкретных языковых фактов, лингвистических знаний в процессе разностороннего анализа отобранных примеров фразеологических единиц (анализа этимологического, лексического, орфоэпического, морфологического и т. д.);
3) формирование у детей умений употреблять фразеологизмы в речи.
При подготовке к урокам важно серьезно отнестись к отбору тех фразеологизмов, с которыми можно познакомить младших школьников. При этом руководствоваться рекомендуем следующими критериями:
– доступность фразеологизмов для понимания детьми младшего школьного возраста;
– возможность использования фразеологических единиц в различных жизненных ситуациях;
– соответствие фонетических, лексических, синтаксических особенностей фразеологизмов тому грамматическому материалу, который изучается в начальной школе;
– фразеологизмы должны формировать у детей этические представления, формировать мировоззрение.
Для обогащения активного фразеологического запаса младших школьников предлагаем использовать такие упражнения, как:
I. Упражнения, направленные на формирование и закрепление знаний учащихся о значении фразеологизмов:
1. Распределите фразеологизмы на две группы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Какие это группы?
Пора уже за ум взяться, верста коломенская, засучив рукава, в поте лица, пальцем не пошевелить, сложа руки, палец о палец не ударить, не покладая рук.
1. О чем говорится в этом стихотворении (рис. 1)?
Рис. 1. О чем говорится в стихотворении?
3. Определите, в каком варианте значение фразеологизма указано неверно:
а) водить за нос – обманывать, вводить в заблуждение; б) душа нараспашку – очень чистосердечный, откровенный; в) тертый калач – опытный (о человеке); г) седьмая вода на киселе – близкие родственники.
4. Исправьте ошибки в употреблении фразеологизмов.
Котенок был очень некрасивым, глаз не оторвать.
Мы дружно работали сложа руки.
5. Прочитай и выбери фразеологизмы, записанные верно:
Беречь как зеницу уха, бросать слова на ветер, встать не с той лапы, гнаться за двумя зайцами, язык заговаривать, кот наплакал, покраснеть до кончиков ресниц, держи нос востро.
Исправьте ошибки и запишите получившиеся фразеологизмы.
6. Подберите к следующим фразеологизмам из первого столбика противоположные по значению из второго.
7. Объясните, как вы понимаете фразеологизмы, представленные на рисунках (рис. 2):
Рис. 2. Фразеологизмы в рисунках
8. Допишите фразеологизмы, выбрав нужное слово или форму слова. Аргументируйте свой выбор:
С … нос (мышиный, гулькин). Делать из … слона (черепахи, мухи). Не в своей … (кастрюле, тарелке). Держать … востро (клыки, ухо). Семь пятниц на … (году, неделе).
9. Прочитайте и подберите к каждому фразеологизму противоположный ему по значению фразеологизм – антоним:
Повесить голову. Воспрянуть духом. Взять себя в руки. Выйти из себя.
10. Подберите подходящий по смыслу фразеологизм:
О человеке, который ведет себя как не вполне здоровый, безумный.
О том, кто часто меняет свои решения.
О человеке, которого трудно заставить поверить во что-либо, убедить в чём-нибудь.
О кротком и безобидном человеке.
11. Распределите фразеологизмы в два столбика, записав в первый столбик состоящие из синонимов, а во второй – из антонимов:
Нет худа без добра, ум за разум заходит, из огня да в полымя, всеми правдами и неправдами, вопрос жизни и смерти, ни сыт, ни голоден, переливать из пустого в порожнее, с больной головы да на здоровую, цел и невредим.
12. Выпишите русские народные пословицы и поговорки, которые содержат фразеологические обороты:
Веселая голова живет спустя рукава. Ему и беда, что с гуся вода. Мы с ним живем душа в душу. Не криви душой. Здоровью цены нет. Плывет по течению, как полено. Кто весел, а кто и нос повесил. Гляди в оба, да не разбей лба. В здоровом теле – здоровый дух. Потерявши голову, по волосам не плачут. С больной головы да на здоровую.
13. Замените подчеркнутые в предложениях слова фразеологизмами. Запишите получившиеся предложения:
Учитель объяснял решение задачи, но Вася не слушал (считал ворон). Катя узнала, что поездка переносится, и загрустила (повесила нос). Кирилл целый день ничего не делал (бил баклуши).
14. Нарисуйте рисунки к фразеологизмам. Объясните лексическое значение.
15. Назовите фразеологизмы по рисункам (рис. 3):
Рис. 3. Задание «Назовите фразеологизмы по рисункам»
II. Упражнения, способствующие усвоению школьниками категориального признака фразеологизма – устойчивости.
1. Запишите под диктовку предложения, после каждого предложения в скобках запишите фразеологизмы, которыми можно заменить некоторые слова из предложения. Объясните постановку знаков препинания: Одноклассники без всякого основания, без видимой причины перестали со мной разговаривать (ни с того ни с сего). Задание написано совершенно четко, определенно (черным по белому). Мой друг вел себя так, будто ничего не случилось (как ни в чем ни бывало). Много прошло времени с той поры (много воды утекло).
III. Упражнения, направленные на формирование выразительности речи школьников.
1. Прочитайте предложения. Замените подчеркнутые слова фразеологизмами. Что изменилось? Предложения запишите.
Наталья Николаевна объясняла решение задачи, но Никита не слушал. Ира узнала, что поездка откладывается, и загрустила. Кирилл целый день бездельничал. Мы догадывались, что он нас обманывает. Первого сентября Уля проснулась очень рано.
Справочный материал: повесить нос, водить за нос, ни свет ни заря, бить баклуши, пропустить мимо ушей.
Данные упражнения используются по мере того, как учащиеся овладевают знаниями и умениями употребления фразеологизмов. Они могут применяться при изучении различных тем на этапах повторения, закрепления и обобщения на уроках русского языка, литературного чтения, развития речи и во внеурочной работе по предмету.
Нужно помнить, что интерес к фразеологии пробуждают устойчивые народные сравнения. Будет уместным всем классом подобрать устойчивые сравнения по предложенному учителем слову. Учитель предлагает слово «хитер», учащиеся добавляют: как лиса. И далее: дрожит – как осиновый лист; раскраснелась – как маков цвет; надулся – как пузырь, как мышь на крупу и т. д.
Упражнение по закреплению грамматического материала на пословицах и поговорках с последующей записью в тетрадях должно быть кратким, но самое главное – хорошо подготовленным учителем. Учащиеся не сразу или неудачно поначалу приводят примеры пословиц и поговорок. Во время выполнения подобных упражнений роль учителя значительна: в случае затруднения важно верно поправить, задать наводящий вопрос, сделать мимоходом пояснение к значению фразеологизма, требовать четкого и выразительного произнесения фразеологических единиц.
Большой интерес у младших школьников может вызвать конкурс на лучший подбор пословиц и поговорок по собственным именам. Конкурс заключается в том, что учитель называет собственные имена, а учащиеся приводят примеры пословиц и поговорок, в которых эти имена использованы. Например: Макар (доселе Макар гряды копал, а ныне Макар в воеводы попал; куда Макар телят не гоняет), Софья (Софья Петровна поехала по бревна, задела за пене, просидела весь денек) и т. д.
Для конкурса могут быть использованы также тематические группы пословиц: пословицы о труде, о родине, о дружбе.
Младшим школьникам можно предложить к каждой пословице (разных народов) левого столбца подобрать русскую, соответствующую по смыслу, правого столбца.
Образец: Перо сильнее меча (японская) – Что написано пером, не вырубишь топором (русская).
Интересным является следующее задание: Определите общее значение приведенных ниже пословиц разных народов. Вспомните русскую пословицу, близкую им по смыслу.
Иголка всем шьет, а сама голая (таджикская).
У портного спина голая (турецкая).
У плотника дверь всегда сломана (арабская).
Башмаки сапожника без каблуков (персидская).
Подобные задания способствуют проявлению интереса и уважения к языкам и культуре других народов.
Важно последовательно, кропотливо осуществлять активизацию фразеологизмов в речи учащихся. Поэтому все перечисленные виды работ необходимо связывать с усвоением фразеологизмов в процессе прослушивания текста, ответов на вопросы, включающих в себя устойчивые словосочетания, устного и письменного пересказа содержания прочитанного с использованием изученных фразеологизмов, в ходе самостоятельного конструирования детьми предложений с включением устойчивых словосочетаний, во время составления рассказов, диалогов с опорными фразеологизмами, сочинения по определённой теме с использованием фразеологических оборотов.
Например, можно предложить младшим школьникам такой текст:
Мой самый близкий друг Шурик любил, оказывается, считать ворон, бить баклуши и гонять лодыря. Дома он, как о том были наслышаны все в квартале, палец о палец не ударял, чтобы помочь бабушке. Как его только ни корили вернувшиеся с работы родители, что ему ни выговаривали, а ему все нипочем. В один из вечеров мы, приятели Шурика, услышали, что на его месте мы давно бы сквозь землю провалились и что мучили бы нас угрызения совести. А этому, что ни толкуй – в одно ухо влетает, в другое вылетает. И таким он, оказывается, был и когда от горшка два вершка только составлял, и теперь, вымахавши с коломенскую версту. Все с него как с гуся вода, все ему что об стенку горох.
– Нет, мать, – заключил однажды отец, – я больше не намерен бросать слова на ветер и сидеть сложа руки.
И он потянулся за ремнем на стене, чтобы Шурику всыпать по первое число, задать баню, снять с него стружку и в конце концов показать, где раки зимуют… (По Э. А. Вартаньяну).
Задание может быть таким: найдите в тексте фразеологизмы, объясните их значение.
Таким образом, обучение фразеологии включает следующие взаимосвязанные и взаимозависимые элементы: обогащение словаря младших школьников фразеологизмами, его уточнение и активизацию, усвоение детьми понятия «фразеологизм» и формирование умения работать с фразеологическим словарем. Все это в целом способствует развитию выразительности речи младших школьников.
1.3. Работа с поликодовым текстом на уроках русского языка
Явление креолизации является неотъемлемым свойством коммуникации и человеческой культуры в целом, так как мир, в котором мы живем, переполнен текстами, изображениями, надписями и различными знаками, которые тесно взаимодействуют между собой.
Под поликодовым текстом, вслед за Т. Г. Орловой, мы понимаем речевое высказывание, в котором «сообщение закодировано семиотически разнородными средствами – вербальным и невербальным компонентами, объединение которых представляет собой определенную структуру, характеризующуюся проявлением взаимозависимости составляющих как в содержательном, так и в формальном аспектах» [25, с. 16].
Поликодовый текст – особый феномен, в котором вербальные и изобразительные компоненты образуют одно визуальное, смысловое и функциональное целое, обеспечивающее комплексное воздействие на адресата.
Заметим, что для текстов, организованных комбинацией вербального и невербального компонентов, еще не выработалось единое общепринятое терминологическое обозначение. Их называют «креолизованными текстами», «лингвовизуальными комплексами», «изовербальными комплексами», «изовербами». Термин «поликодовый» текст нам представляется наиболее предпочтительным.
Главное отличие поликодовых текстов от монокодовых – многокомпонентность, разнородность семиотического состава. Поликодовые тексты различаются по количеству взаимодействующих знаковых систем.
Существуют различные жанровые разновидности поликодовых текстов: это кинотексты, тексты радиовещания и телевидения, мюзиклы, средства наглядной агитации и пропаганды, плакаты, рекламные тексты, комиксы, карикатуры, журнальные и газетные статьи с фотографиями, карты, таблицы, иллюстрации, коллажи, мультфильмы, графики и т. д.
Исследователи отмечают, что в работе с поликодовым текстом необходим особый подход. Так, Л. С. Большакова подчеркивает: «Отношение к тексту как незамкнутому, связанному с множеством других текстов, требует иной практики чтения. Линейный документ может быть легко прочитан в порядке появления текста в книге. Читая линейный текст, мы поглощаем информацию подряд, работая с нелинейным текстом, мы выбираем то, что нам представляется неизвестным и интересным. Книга читается справа налево, или слева направо, или сверху вниз это зависит от нас. А, например, гипертекст, один из типов нелинейного текста, это многомерная сеть, в которой любая точка здесь увязана с любой точкой где угодно» [6, с. 20].
Очевидно, что с большим разнообразием таких текстов встречается и младший школьник в учебном процессе (работает с географической картой, рассматривает фотографии и иллюстрации в учебниках, связывает их с написанным сопровождающим изображение текстом и т. д.). Работа с такими текстами описывается в методической литературе. Представлены, к примеру, некоторые приемы работы с сюжетными картинками, комиксами, графической наглядностью (таблицами, опорными схемами, плакатными рисунками и др.). В одной из наших публикаций описывается методика обучения младших школьников созданию ассоциативных рисунков к правилам [20]. Достаточно новым направлением в современной методике является обучение школьников созданию эйдос-конспектов, которые соединяют в себе опорный конспект (теоретические знания) и иллюстрации к произведению [34].
Привлекая внимание младших школьников к поликодовому тексту как особому типу текстов, учителю важно предложить учащимся специальные задания для анализа разных поликодовых текстов в учебниках, задания на создание устных ответов лингвистического характера на основе схем, учить с помощью рисунков выделять непроверяемые написания в словарных словах, придумывать подписи к фотографиям, учить соотносить художественные тексты и иллюстрации художников к этим текстам.
Чтобы узнать, способны ли дети самостоятельно воспринимать поликодовый текст и создавать его, можно предложить два задания на основе работы с комиксом. Комикс состоит из ряда смежных нарисованных изображений, обычно расположенных горизонтально. Слова могут быть представлены как внутри картинки, так и около нее. В то же время они вообще могут отсутствовать, что объясняется тем, что в комиксе текст функционально не должен доминировать над изображением (иначе изображение становится просто иллюстрацией к тексту) [29].
Детям предлагаются следующие задания.
Задание 1. Сделайте подписи к картинкам одного из комиксов Х. Бидструпа (рис. 4).
Задание 2. Расскажите историю от имени «художника»» (мальчики) или от имени «модели» (девочки). Нельзя говорить то, чего герой не мог видеть и знать: нужно попытаться все это увидеть его глазами [29].
Мы считаем, что обучать созданию поликодового текста в начальной школе уместно на основе работы над созданием мультфильма.
Рис. 4. Комикс Х. Бидструпа
Мультфильмы занимают значительное место в жизни детей. Выразительно-изобразительные средства анимации воздействуют на воображение, память, мышление ребенка, а также способствуют развитию творческих способностей.
Мультфильм чаще всего выступает как стимул и зрительно-смысловая опора для создания учащимися речевых произведений, содействует развитию разных видов речевой деятельности, формированию коммуникативных умений.
Восприятие мультфильма предполагает установление системы отношений между его содержанием, формой и реальной жизнью ребенка. Включение данного средства в учебный процесс позволяет создать различные учебные ситуации, связанные с объяснением неизвестного факта, понятия, явления, творческим решением проблемной ситуации, риторическим анализом ситуации или созданием самостоятельного высказывания на основе увиденного.
Деятельность школьника при просмотре мультфильма может легко трансформироваться из пассивной в активную. В силу своей специфики мультипликационный фильм, воздействуя на органы чувств яркими изобразительными средствами, создает мотивацию к речевому действию, ориентирует высказывание школьников на адекватную передачу языковыми средствами его содержания. При этом ученик имеет возможность зрительно представить все связи и отношения между понятиями. Предметный план высказывания на основе мультфильма характеризуется большей полнотой и точностью отражения окружающего мира. Адресованные ученикам вопросы и задания по просмотренному мультфильму стимулируют речевую активность, способствуют развитию наблюдательности, внимательному отношению к языковым и речевым явлениям.
Конец ознакомительного фрагмента.